XI Encuentro Nacional de DRAMATIZA
y Foro Internacional
Red Nacional de Profesores de Teatro
Mendoza 18, 19, 20 y 21 de noviembre de 2011
Red Nacional de Profesores de Teatro "DRAMA-TIZA"
Una organización horizontal y solidaria para el fortalecimiento de la presencia del Teatro en la Educación de todo el país.
Introducción
La Red Drama-Tiza es un proyecto que nace para dar respuesta a las necesidades y posibilidades que presenta la implementación del Teatro en las escuelas y otros ámbitos educativos. Su naturaleza se funda en la comunicación y la promoción de interacción entre pares y con el medio. Existen miembros de la Red en todas las provincias.
Objetivos de la Red:
- Consolidar canales solidarios de participación e intercambio entre profesores de Teatro.
- Impactar en la política educativa, a favor de la enseñanza del Teatro en ámbitos de enseñanza obligatoria y no obligatoria.
- Desarrollar cooperativamente conocimiento conceptual y didáctico relacionado con la enseñanza-aprendizaje del Teatro como herramienta de desarrollo de ciudadanía y promoción social.
- Colaborar en la optimización del perfil de los expertos en animación sociocultural y formación humana a través del Teatro
Tareas de la Red:
- Acción permanente de chequeo y puesta en evidencia del real estado de situación de la enseñanza del Teatro en el país.
- Abordaje, partiendo de la propia práctica pedagógica, de la problemática de la inclusión del Teatro en el curriculum, promoviendo espacios de investigación epistemológica, artística y pedagógico-teatral.
- Visualización de los aspectos positivos de lo ya hecho en cada jurisdicción para recuperarlos y fortalecerlos, e identificación de aquellos aspectos con dificultades, para superarlas, reorientando la tarea y/o proponiendo ajustes.
- Construcción participativa de un corpus conceptual sobre pedagogía teatral, intercambiando información y debatiendo acerca de ella.
- Promoción de la sostenibilidad de una política nacional dirigida a instalar y difundir el Teatro en la educación obligatoria y no obligatoria.
- Preocupación por realizar aportes concretos a la formación de recursos humanos de calidad para que se cumpla equitativamente en todo el país la posibilidad de formar personas a través del teatro.
Un poco de historia
En el año 2001, desde su banca de Diputada Nacional, la actriz Mabel Manzotti realiza acciones concretas en pos de una política educativa nacional que promueva la presencia del Teatro en la educación. Investiga cuáles son los antecedentes al respecto en el país y encuentra una Resolución de 1991, promovida por la entonces Diputada Nacionalla República Argentina.
Acto fundacional
Los días 4 y 5 de diciembre de 2001 se realiza el Primer Encuentro Nacional de Profesores de Teatro, convocado desde el Ministerio de Educación de la Nación, en relación con el Proyecto de Resolución de la Honorable Cámara de Diputados del Congreso de la Nación, por el cual se solicita: se favorezca la implementación de la enseñanza del Teatro en todos los niveles de educación, en el marco de la Ley Federal de Educación, que desde 1994 incluye al Teatro dentro de los Contenidos Básicos Comunes (CBC) de Educación Artística.
El Encuentro tuvo lugar en el Salón Dorado del Teatro Nacional Cervantes. El objetivo del mismo fue constituir formalmente y hacer visible la Red Nacional de Profesores de Teatro para posibilitar una mayor organicidad y eficiencia a la tarea de todos los docentes de Teatro del país quienes, desde diferentes realidades y posibilidades venían trabajando en la ardua tarea de instalar definitivamente el Teatro como disciplina en todas las escuelas argentinas.
Fueron invitados al Encuentro profesores de Teatro de distintas escuelas de cada una de las provincias y del gobierno autónomo de la ciudad de Bs. As, los cuales asistieron conformando un equipo de trabajo de más de 90 personas que trabajó durante dos días y dejó: conformada la Red, elaborado el estatuto y redactados los fundamentos de su creación. Se decidió en asamblea que se realizaría un encuentro nacional todos los años, con sede en una provincia diferente cada vez.
Acompañaron el trabajo de los participantes grandes personalidades del Teatro como Alejandra Boero, Patricio Contreras, Mauricio Kartum, Mabel Manzotti, Juan Carlos Gené y Carlos Gorostiza.
Sentido de la creación de la Red Nacional de Profesores de Teatro
Para que el Teatro se instale definitivamente con calidad conceptual y significatividad pedagógica en el Sistema Educativo es necesario avanzar con celeridad y con eficacia en la clarificación sustancial de las diferencias conceptuales y procedimentales que existen entre la formación de actores profesionales y la educación de niños y jóvenes desde el Teatro y entre utilizar el Teatro como recurso didáctico para enseñar otros contenidos y enseñar Teatro en Educación artística.
El objeto de conocimiento "Teatro" en la escuela, está en construcción. Son indispensables los encuentros de profesores de Teatro y la creación de vías para comunicarse y construir criterios comunes. También es urgente hacer circular material teórico específico.
Sólo la fluidificación de canales de carácter nacional que posibiliten la circulación democrática de saberes y que estén dirigidos, no sólo a los profesores de Teatro, sino también a los Directivos de Instituciones de diferentes modalidades y niveles, posibilitará superar los problemas institucionales que se presentan al implementar Teatro en las escuelas (no hay lugares apropiados, molesta el ruido, pretenden que los docentes de Teatro se hagan cargo de todas las fiestas escolares, etc.)
Otra necesidad estratégica a cubrir continúa siendo la capacitación en servicio. En la actualidad se plantean dos problemáticas específicas al respecto: el estar dictando Teatro “por reconversión” y ser profesor de cualquier otra materia, como ocurre en algunas provincias, y el dar clase con mucho manejo de conocimientos teatrales pero sin formación pedagógica, situación que también se da en muchos puntos del país.
Para hacerse cargo de demandas tan macro es indispensable llevar a cabo una acción nacional sostenida, que no dependa de la política de turno ni de una sola persona, sino que sea un movimiento autosustentable por la claridad de objetivos y por el compromiso horizontal de todos sus miembros.
Proceso de consolidación de la Red
Para que la Red tomara fuerza y coherencia se requirió un trabajo solidario que, en cada lugar, fuera respondiendo a las necesidades y al nivel de desarrollo específico. Hasta ahora se realizaron las siguientes acciones:
1. Permanente intercambio de comunicaciones y materiales entre los Profesores de la Red.
Contamos con un Foro de diálogo virtual moderado por Horacio Carbone: http://ar.groups.yahoo.com/group/Drama_tiza. También con numerosos sitios creados por los mismos participantes
2. Investigación del estado de situación de la enseñanza del Teatro en el país
Se continúa relevando y sistematizando información relacionada con el estado de situación de la implementación del Teatro en las escuelas e interviniendo estratégicamente en los Ministerios de Educación jurisdiccionales cuando las situaciones lo requieren y, desde el 2009, en valiosa colaboración con la Coordinación Nacional de Educación Artística.
3. Realización de los Encuentros nacionales programados.
El Segundo Encuentro Nacional se llevó a cabo los días 5 y 6 de diciembre de 2002 en Mendoza, organizado por la Facultad de Artes y Diseño con apoyo del Instituto Nacional del Teatro, el Ministerio de Educación de la Nación, el Rectorado de la UNC, la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Mendoza y la Delegación Mendoza de la Asociación Argentina de Actores
El Tercer Encuentro Nacional se realizó los días 4 y 5 de diciembre de 2003, organizado por el Instituto Superior de Arte de Villa Mercedes, San Luis. Con el apoyo del Instituto Nacional del Teatro, el Ministerio de Cultura y Educación de San Luis y el Rectorado del IFDC de Educación artística. Fue su coordinador general el Profesor Gabriel Arias
El Cuarto Encuentro, a cargo de la Facultad de Artes de la Universidad de Tucumán se llevó a cabo el 9 y 10 de octubre de 2004. Con el apoyo del Instituto Nacional del Teatro, el Ministerio de Cultura y Educación de Tucumán y el Decanato de la Facultad de Artes de la UNTucumán, coordinado por la profesora Gladys Mottes. Fue notable el crecimiento de la RED. Estuvieron presentes representantes de 16 provincias. Muchos Nodos ya se presentaron con interesantes avances de consolidación.
El Quinto Encuentro se realizó el 8 y 9 de octubre en Gualeguaychú, Entre Ríos, con amplio apoyo de las autoridades provinciales y subsidiado por el Instituto Nacional del Teatro. Lo coordinó la profesora Mariela Piedrabuena. Estuvieron presentes representantes de 14 provincias.
El Sexto Encuentro se realizó en setiembre en Córdoba con apoyo de autoridades educativas provinciales y del Instituto Nacional del Teatro. Asumió la organización el profesor Pablo Barbariga y la sede fue la Escuela Provincial de Teatro Roberto Arlt, en la Ciudad de las Artes. Una vez más se advirtió crecimiento en cuanto a participación, a profundizaciones temáticas y conceptuales y a compromiso de los Nodos.
El Séptimo Encuentro se realizó del 8 al 11 de setiembre en Puerto Madryn, Chubut, organizado por la profesora Sandra Sandes y, por primera vez tuvo carácter internacional ya que se contó con colegas de España, Brasil, Perú, Venezuela y Chile.
El Octavo Encuentro fue en setiembre de 2008 en Rosario. Santa Fe, organizado por la Profesora Carina Mangione
El Noveno Encuentro fue en setiembre de 2009 en la provincia de Salta, organizado por la Profesora Mariana Flores
El Décimo Encuentro se realizó del 18 al 21 de setiembre de 2010 en Mar del Plata, a cargo de su organización la Profesora Cecilia Martín , con el apoyo del Colegio Illia de la Universidad y la Escuela de Arte Dramático, cogestionada por Municipio y Provincia. También el apoyo del Instituto Nacional del Teatro.
El Undécimo Encuentro, en 2011, se realiza en Mendoza.
Es parte del plan estratégico cambiar la sede de cada Encuentro para promover la horizontalidad y la participación plural. Resulta fundamental el permanente apoyo que ha recibido este proyecto por parte del I. N.T.
4. Fortalecimiento de cada Nodo jurisdiccional de la Red
Docentes de teatro de cada Jurisdicción están realizando diferentes acciones para fortalecer la presencia con calidad del Teatro en las escuelas de todo el país: han logrado la creación de Profesorados de Teatro en sus provincias (Ej. Corrientes, Entre Ríos), organizan y llevan a cabo encuentros provinciales y regionales, luchan por la dignificación del espacio laboral desde los diferentes gremios, producen publicaciones y Documentos y, le dan forma jurídica a sus organizaciones provinciales de la RED.
5. Construcción de un corpus conceptual que posibilite compartir una base teórica común
Una dificultad importante para la calidad de la enseñanza del Teatro en las escuelas es la falta de marcos conceptuales y de acción, compartidos. Concientes de que hay pocos referentes nacionales que producen textos que posibiliten la instalación de un debate maduro y pertinente entre los docentes, el INT cumple una función estratégica apoyando este tipo de publicaciones. Desde la Facultad de Artes y Diseño de la UNCuyo, un equipo de expertos en Pedagogía teatral: Luis Sampedro, Sara Torres, Gloria Tapia, Laura Bagnato , Gabriela Lerga, Graciela González, Claudio Martínez, Mirtha Rodriguez, Olga Ballarini, Pinty Saba y Paula Sinay, coordinados por la Profesora Ester Trozzo publican en diciembre de 2004 en coedición entre el Instituto Nacional del Teatro y la Facultad: Didáctica del Teatro I; Didáctica del Teatro II; Dramaturgia y Escuela I, (obras de Teatro y actividades de aula para la apreciación y la recreación de textos) y Dramaturgia y Escuela II. (Textos y metodología para la producción cooperativa y para la recepción con alumnos adolescentes).
6. Apoyo académico estratégico y reconocimiento institucional de la Red DramaTiza
Un hecho fundamental para el crecimiento y consolidación de la RED es el amplio apoyo institucional que ha recibido. Desde su nacimiento cuenta con el reconocimiento del Ministerio de Educación de la Nación que la instala dentro de la página Web de la Biblioteca Nacional y la pone en contacto con todas las Jurisdicciones. También cuenta con el valioso apoyo del Instituto Nacional del Teatro que subsidia los Encuentros Nacionales y la publicación de bibliografía específica. Las Facultades de Arte del país con más trayectoria en la formación en Pedagogía Teatral, se han constituido en Nodos permanentes de la Red con expertos responsables a la cabeza: Universidad Nacional de Tucumán: Gladys Mottes y Ricardo Sobral; Universidad Nacional del Centro (Tandil): María Elsa Chapato y Cristina Dimatteo; Universidad Nacional de Cuyo: Ester Trozzo y Laura Bagnato ; Universidad Nacional de Buenos Aires: Lita llagostera. En relación con otras organizaciones, la RED Nacional DRAMATIZA se vincula con la Red de Cultura y Desarrollo Social y con ASSITEJ, organización internacional para la promoción del Teatro para la Infancia y la Juventud.
En setiembre de 2002, como coordinadora nacional de la Red fui invitada por el CELCIT al Encuentro de Teatro de Tres Continentes, en Canarias, España, para exponer la experiencia de Argentina y de la Facultad de Artes y Diseño de Mendoza, como acción de avanzada en cuanto a la implementación del Teatro en las escuelas y a la formación de docentes de Teatro.
En mayo de 2008, a través del INT fui invitada para representar al país en el Encuentro TEVEO de Teatro para niños y jóvenes, en Zamora, España.
En diciembre de 2003 la Red recibe un diploma de honor por su espíritu y su trayectoria, por parte de la Comisión de Ciencia y Tecnología de la Cámara de Diputados de la Nación, a partir de una iniciativa de la Diputada Nacional Lilia Puig de Stubrin.
En diciembre de 2008 la RED recibe de la UBA una Mención Especial en el marco de los premios Teatro del Mundo.
Fuera del país estamos relacionados con PROEXDRA (Profesores de Expresión Dramática), una Red española, similar a la nuestra, coordinada por el Profesor Alfredo Mantovani y también pertenecemos a la organización mundial de Profesores de Teatro IDEA (International Drama/Theatre and Education Association) , con sede en Holanda y Portugal.
A modo de cierre
Siempre los sueños van más allá de los logros alcanzables y eso es bueno, porque nos empujan a seguir. El contacto con las gestiones de educación de cada Jurisdicción es lento y dificultoso. El modo político educativo del país es discontinuo entre una gestión y otra. Es un trabajo arduo y comprometido porque consiste en una incansable acción de concientización social y pedagógica acerca del valor del Teatro en la formación de las personas.
Los logros, por ahora, pueden parecer pequeños. Sin embargo nos enorgullece la preocupación acrecentada por debatir y sistematizar y por el fluir gratuito y generoso de información referida al tema, por parte de los miembros de la Red. En fin, somos concientes de la fortaleza que representa para nosotros el saber que contamos con el respaldo de una red de colegas que puede sostenernos mientras avanzamos por la “cuerda floja” de la educación. Prof. Ester Trozzo. Coordinadora
Conferencia de Apertura: ” HISTORIA DE UNA IDEA”
Prof. Jorge Holovatuck
· Los títulos de referencia son presentaciones en Power Point
Pensando en estos once años de historia de la Red y de estos encuentros que hacemos todos los años, no puedo dejar de recordar cuando se concretó este proyecto, en una época más que difícil en la historia de la construcción de nuestro país: Diciembre de 2001. Reunidos entonces, en el monumental Teatro Nacional Cervantes de Capital Federal, fue una fiesta de ilusiones y esperanzas cuando se lanzó la Red y de todos los proyectos entusiastas a seguir para los encuentros próximos: de llevar teatro a las escuelas donde aún no se imponía por ley.
“La Red se creó para llevar Teatro donde aún no crece,
regarlo con presencia donde se necesite que florezca,
acompañarlo con fuerza cuando la inclemencia del contexto lo requiera,
y por sobretodo: crear pertenecía e identidad para las nuevas semillas
aquellos que profesan el arte del Teatro”
Docentes, profesores, representantes del INT, estudiantes, pares e interesados de todo el país, junto a actores y gente de teatro comprometida con su rol en la política, daban el puntapié inicial para lanzar el proyecto. Todavía me resuenan las palabras de la profesora Elena Dabas, cuando decía que: “…la red como toda red social, se sostiene bajo el principio de reciprocidad…” Y así es como funciona nuestra red, bajo este principio de intercambio, de encuentro y de estudio. Muchas veces en forma virtual y otras, en acciones concretas, pero siempre desde el corazón. Y con ese deseo genuino de multiplicar teatralidad, con claridad en el pensamiento y en el camino trazado, para seguir adelante. Por este motivo, son bienvenidos todos: los que vienen por 1° vez, los que siempre están y los que pueden venir ocasionalmente “…este es Nuestro Espacio: específico…”
“…Estamos en Red porque NADIE SABE TANTO COMO TODOS JUNTOS…”
Y fue así que al próximo año, estábamos aquí por primera vez con nuestro 2° Encuentro. En esta querida “Ciudad de Mendoza” juntándonos un grupo mediano pero con el entusiasmo renovado, ya que sabíamos que “NADIE SABE TANTO COMO TODOS JUNTOS”. Merecido lugar de encuentro, ya que Mendoza y su gente, son pioneros en la creación de la Red, y en las políticas educativas de inserción de teatro en las escuelas, porque precisamente cuenta con un alto compromiso de la inclusión -real y concreto- del teatro en la Escuela. Pasamos -aquella vez- por el ritual de plantar un árbol para que pueda crecer y desarrollarse con nuestro cuidado, regándolo para que florezca y se desarrolle grande e independiente. Y en todos los encuentros siempre había caras nuevas, gente que se renovaba y que a gritos o con insistencia pedía y preguntada sobre fórmulas y recetas “magistrales” sobre qué hacer con esos niños malcriados que increíblemente no querían hacer Teatro. Esa es una de las características del Teatro en La Escuela: no siempre lo esperan o lo elijen, tiene el carácter de obligatoriedad.
“…Dado que el teatro es obligatorio en la escuela, debemos de poder lograr que se lo valorice como un hecho formidable de conocimiento. Sembrando la necesidad de experimentarlo y desarrollando estrategias para que se lo valorice como bien estético, derecho y posibilidad de crecimiento personal…”
Y esa es una de las diferencias tajantes con otros encuadres donde relacionamos arte y educación: La obligatoriedad. Los pedidos de ayuda teatral áulica que, suelen hacerse en nuestros encuentros en parte se deben a que, no en todos los profesorados nos enseñan las didácticas de contexto para involucrarnos en comunidades desfavorables, vulnerables y urbano-marginales. Ya que cada clase social, educa para su clase… Y por otro lado, no siempre entendemos como es el folklore institucional de las escuelas públicas y privadas del ámbito primario y secundario. Por ahí también, se escuchaba la queja de alguien que se sentía ofendido/a porque le encomendaban hacer un acto escolar.
“… La Red es un espacio de Encuentro, Estudio e Intercambio…”
Y ahí me resonaban las palabras de la querida Maestra Ester, diciéndonos con afecto “Muchachos, esta es una oportunidad extraordinaria que tenemos de estar en la educación oficial enseñando teatro”. Y es para esa oportunidad que trabajamos en clase, en la escuela, con los estudiantes y los padres, con la institución. Estamos ayudando a formar ciudadanía con condimentos teatrales, estamos formando posibles y futuros espectadores de teatro. Estamos formando un modelo de ciudadanía con experiencia teatral. Aprovechemos esta oportunidad para hacer una experiencia sustanciosa.
“…Club de Jugadores…”
Y para esta oportunidad, quiero compartir con Uds., la posibilidad de reflexionar juntos, sobre un posible club de jugadores que suelen operar en nuestro ámbito educativo. Porque como diría Serrat… Sería fantástico que los alumnos y estudiantes de teatro a nuestro cargo, se asuman como jugadores del juego más complejo y reglado que existe en la vida llamado: Teatro. Y que estos jugadores no presentaran dificultad alguna. Que entendieran el juego que se explica y que no solo se diviertan, sino que aprendan todo lo que se necesita para ser grandes jugadores de lo dramático. Pero la realidad es mucho más compleja y nos hace el favor de guiñarnos un ojo de complicidad y ofrecernos las más variadas gamas de jugadores. Jugadores que se mueven dentro de una medía. Y jugadores que aprovechan el juego para desplegar, desarrollar, incrementar y/o potencializar su capacidad lúdica dramática. Pero casi siempre hay un sector de jugadores, mal entendidos que tratan de escaparse a la familia anterior y se agrupan en un sector marginal. Son los llamados, jugadores que:
- Se aburren
- Hacen trampa
- Arruinan el juego
- Son contrarios al juego
La actividad que planteamos venía de lo más bien y apareció uno de estos malhechores del juego, y muchas veces “lamentablemente” no son aprovechados en su potencial artístico. Por lo general se lo excluye del juego, se lo castiga y penitencia, se cita a los padres (que generalmente pueden socializarse o no con el docente, y pueden llegar a compartir “si es que vienen, los que vienen” alguna problemática que ellos también tienen en casa con ese jugador) o que traen de arrastre de otras instituciones. Los niños finalmente son encasillados como: Malditos demonios. A veces son forzados y amenazados por el encuadre, otras se los dejan vagar por el espacio, a fin de que no molesten, y en el mejor de los casos se lo incorpora con el rol de ayudante del docente o se les da otro rol, más desde lo técnico.
También puede pasar que, este tipo de jugadores tienen algo en común. Ya que por alguna manera intentan llamar la atención. De alguna manera son precoces en un sentido que buscamos nosotros con la teatralidad: Que es también llamar la atención. Por eso cuando actuamos se dispone el espacio para que todos nos puedan ver y construimos actos para que nos miren y se entretengan, les pase algo con eso que hacemos. Nos presentamos en un espacio distinto en materia de iluminación y sonido, llamado escenario. Pero estos atrevidos jugadores se nos adelantan, y logran hacer eso que también buscamos nosotros. Y los podemos neutralizar porque consideramos que lo hacen a destiempo, en forma inadecuada, extemporánea. En el momento y lugar: inoportuno, tanto para la actividad, grupo y finalidad pedagógica.
Pero vaya aquí otra de las posibles coincidencias. Y que generalmente sucede con esta forma de llamar la atención, donde suele responder más a una afección emocional o a una matriz de aprendizaje, que al propio objetivo de entorpecer el juego o al coordinador. Generalmente sucede que encontró, afloró aquí en ese espacio, algo que le fue propicio para desplegar esa demanda, pero con las herramientas que dispone el jugador en ese momento. Y es aquí donde podemos hacer una intervención educativa: Ya que esas ganas de expresarse, de decir, de contar, de resaltar, de socializar un acontecimiento interno, tienen mucho de coincidencia con lo teatral, como también es posible de ser direccionado hacia lo expresivo, hacia el arte. “Siempre y cuando” estén dadas las condiciones óptimas o cercanas a ella de: infraestructura edilicia, encuadre y la conducción de turno sea idónea y sana, seguramente se podrá atender este llamado, este pedido. Pero cuando hay mucho que atender y cubrir en y desde el rol y la función docente, la fuerza es centrífuga y se tiende a eliminar el problema (más que buscarle la solución) y el estudiante es descartado. Si no logra auto encaminarse o contar con personal especializado que lo ayude a auto-regularse.
Vayamos a analizar brevemente ahora, como se comportan estos jugadores:
Los que se aburren: Esto puede pasar por varias razones. Podríamos pensar que los niveles de complejidad/dificultad del juego o la actividad en sí, debería de poder ubicar al jugador en el lugar posible de sortear nuevos y más complejos obstáculos. Las características de la franja etaria, el contexto y la complejidad del juego deberían de poder estar en concordancia, para no generar una actividad lúdica fuera del contexto y de posibilidades próximas de apropiación de la complejidad. Ni por debajo, ni por encima de los futuros desarrollos. Ya que me parece que, pretender que los mismos estudiantes sean los que deben hacer la tarea de encontrar profundidad automática en la tarea que se les propone, es poco creativo por parte del docente -aunque es de esperarse que así suceda-. Por otro lado, el jugador no puede ser obligado a jugar. Pero también sucede que por el tipo de contexto de trabajo, ya que no es recreativo, se debe poder dar cuenta de su accionar lúdico, como apropiación de conocimiento. Entonces sin desatender al grupo en general, el docente deberá de ingeniárselas en como atenderlos, sin cortar el juego de la mayoría, en esa situación que lo acosa. Siempre es conveniente hacer circular la palabra y tener la intención de abrirle las posibilidades para que se incorpore cuando este pueda. Como docentes: saber tolerar y entender esta demanda. Y chequear si es que el juego se corresponde para esa franja etaria o si hay un problema particular de maduración.
“… Los docentes no podemos solucionar todos los problemas que se nos presentan, pero tampoco podemos ignorar o no hacernos cargo de un problema que se nos interpuso…”
Deberemos tratar de poder investigar las causas del mismo y tratar de disolver las dificultades a nuestro alcance, para reincorporar a esta persona con el rol de jugador activo, a la propuesta general para este grupo. Cuando ya nos excede dentro de nuestra especificidad, es conveniente pedir ayuda y/o derivarlo para su mejor atención. Hay problemáticas transitorias, como pueden ser: la llegada de un nuevo integrante a la familia o la partida de un ser querido, como también desde una mudanza hasta una determinada causa en particular que, afecta a su grado de concentración, como para poder atender en el juego. Hay algo que en sus pensamientos lo afectó y lo abstrae de su vivencia plena, en el aquí y ahora de esta propuesta lúdica. No quiere llegar a ningún lado, no está disponible, tiene puesta la atención en otro lugar, en otro foco. Es más, como que pareciera que quiere irse a otro lugar. Quizá también es oportuno, replantearse el tipo de trabajo previo a la actividad central: de disponibilidad, si resulto adecuado como facilitador lúdico. Antes de encasillarlo, hay que poder dialogar para entender que le pasa a ese jugador. Ya que:
“…El que se aburre en un juego es generalmente, por que se entrega a ese tipo de pensamientos y actitudes, no pertinente a un encuadre lúdico, como también a la búsqueda activa de un aprovechamiento oportuno de su hacer…”
Si se trata de instrumentar, hay que darle herramientas para que se auto regule. Porque estos estados suelen pasarnos a todos en algunas oportunidades de la vida. Si el problema persiste, quizá pertenezca más al área de salud que a la incumbencia educativa. Y el problema deber ser solucionado por los canales correspondientes. Uno siempre debe buscar estrategias exitosas para aprender jugando. Como también reconocer lo que le compete y lo que no, en virtud de generar un proceso educativo, artístico y/o terapéutico. Un jugador que llama la atención o presenta problemas para desarrollar destrezas como jugador, merece ser atendido, como tal. Y viabilizar posibles soluciones.
Los tramposos: En todo juego hay un juego en sí, con sus jugadores y sus reglas propias. La regla actúa como un organizador que caracteriza y singulariza al juego. El tramposo es aquel que participa del juego y se mueve más allá de los límites convencionales de la regla establecida de antemano. Fuerza la regla fingiendo que la respeta, reclama injusticia al ser atrapado dentro del convencionalismo de las reglas establecidas en y para el juego y niega cualquier trasgresión de los límites, se vuelven “quejosos”. Este tipo de jugadores presenta un problema de tipo moral, ya que se comporta en forma desleal, fingiendo acatar, respetar dichas reglas que, en cierta manera protege como jugador y observador del juego, dándoles validez a las convenciones que viola.
“…Las reglas son inseparables de todo juego…”
Todo juego es un sistema reglado, en un espacio que se constituye con un orden establecido “temporal” hasta su finalización. Y en estos casos hay que estar muy atentos, porque este tipo de problemática podrá responder a varios factores. Por un lado, cierta información, posiblemente de tipo familiar que, para ganarle al sistema hay que hacerle trampas. Porque proceder dentro de la norma, la misma te limita para el propio desarrollo. Entonces aparece otro de los tipos de problema ligado a la matriz de aprendizaje nuevamente, que está instituido en esta persona. Que de afincarse en su personalidad, lo transformará en un jugador, que se alojará en un status por debajo de la media.
“…Ya que si para poder ganar hay que hacer trampas, y no precisamente estrategias, sino violaciones premeditadas de/a una regulación estándar predeterminada y/o acordada, influenciará muy posiblemente en fijar a su autoestima de manera baja. Dado que, posiblemente no se sienta (con status) en las mismas condiciones naturales o adquiridas de paridad con el resto de los jugadores y/o con la posibilidad de desarrollarlas...”
Siempre existe y más que nada en el arte, posibles variantes de intervenir desde lo educativo, para intentar direccionar la/esa trasgresión hacia la regla pero, no en desmedro de los demás o del sistema “lúdico” sino a favor de todos. Fundamentalmente para ampliar el campo de posibilidades. “Sin trasgresión o intencionalidad de la misma, no hay deseo o renovación del mismo, y posiblemente todo se vuelva un poco más aburrido, estandarizado, convencional y formal”. Pero hay que poder direccionarla hacia el beneficio grupal más que al solitario. Liderar la trasgresión para beneficio de todos. Transformar el egoísmo incrustado en nuestra sociedad (1º Yo, sálvense quien pueda, etc.) en tratar de liderar un compromiso para un beneficio más gregario.
“… Sin trasgresores no hay verdaderos cambios, ni revoluciones…”.
Por eso hay que poder comprender este tipo particular de energía, saber de ella e intentar direccionarla. El arte tiene una relación íntima con la trasgresión y aquí hay una trasgresión mal direccionada y posible de ser transformada en estrategia. La idea del límite, del deber, de la regla, ayuda no solo a desarrollar crecimiento, procesos de socialización y autorregulación dinámica, sino y también que le permite cierto grado de relajación en el devenir de la interacción del juego, más que al desgaste que produce la permanente atención en buscar una fisura del sistema y consecuentemente no disfrutar el proceso. Típico mensaje de una sociedad elitista, más que de encuentro y comunión. Es difícil transformar un jugador tramposo en un estratega habilidoso y con fines gregarios, cuando en la realidad una gran parte de los que hacen trampas gozan de buena salud, no son recluidos de la sociedad y generalmente llegan a cargos públicos y/o de conducción en las instituciones. Pero la base de estos jugadores tramposos es la autoestima baja.
“…La base emocional de estos jugadores tramposos es posiblemente que,
tengan la autoestima baja…”
Ya que al no poder considerarse uno más que, puede ser un posible héroe con lo que hace. Un héroe de tipo cotidiano. Más que un mafioso tipo estándar de juego. No toda trasgresión debe ser bienvenida y los límites deben ser impuestos y/o acordados (según el caso) con claridad y afecto. Pero uno no debe ser el límite, sino adjudicárselo al otro como regla, para que aprenda a regularse (auto-regularse). Una sociedad que se autorregula, seria no solo más justa, sino y también más segura, más amable, más sana, más cuidadosa, etc. Hay que intentar tratar de poder direccionar esa energía hacia fines más nobles, específicos, sinérgicos, gregarios. Hay que poder tratar de transformar la inercia de transgredir la regla, para desarrollar habilidades dentro del jugador para ese juego. Los límites son importantes, ya que sin límites no hay trasgresión posible. En la medida que uno crece los límites actúan como sostén, como guía o como fin para poder incorporarlos y auto-regularse. Un tramposo se adjudica beneficios por encima de la regla, se desprende de un modelo democrático de inclusión y puede presentar también un posible problema madurativo como jugador. El docente que entiende por donde es favorable conducir a un tramposo, tiene mayores posibilidades de transformarlo en un jugador espléndido. Mucho dependerá de lo que pueda hacer el docente a cargo, para resetear desde un principio a este tipo de jugador. Y poder intentar transformar en parte esa trasgresión a la regla, pero como desafió a transgredir las propias limitaciones de uno mismo sobre sí. Y posteriormente, como jugador profesional del teatro, poder transgredir lo vacío o repetitivo del lenguaje, hacia nuevas configuraciones teatrales. El arte y la trasgresión en la mayoría de las veces: van de la mano.
“…Una chispa en un cilindro de combustible puede crear una explosión, pero si esta chispa está controlada y sucede en un cilindro con una dosis controlada de combustible, mueve el cigüeñal de un motor que te puede llevar a cualquier parte que quieras…”
Los aguafiestas: En este orden ficticio impuesto por las reglas del juego, suele ser uno de los personajes típicamente más dañinos del normal proceso evolutivo del juego. Por que interviene de modo tal que, rompe las reglas y desarma el juego. Y generalmente destruye la posibilidad del juego en sí y las posibilidades de seguir jugando. Se vuelve intolerado por el resto de los jugadores, porque pone en evidencia no solo la validez ficcional de la estructura del juego y de las reglas que lo componen, sino porque evidencia la vulnerabilidad, fragiliza y revela el carácter convencional del juego, jaquea las normas, hasta que consigue desperdigar la intencionalidad de los jugadores por romper la ilusión lúdica (Convención Teatral). Es el típico personaje que no entra en juego. No es posible determinar a priori por que hace eso este jugador, cual es el causal de llamar la atención así, de esta manera. ¿Por qué no quiere entrar en juego? ¿Por qué presenta rasgos de inhibición lúdica y que significa jugar, interactuar y arriesgar para él? Posiblemente sea una problemática de tipo inhibitoria, y como respuesta reactiva hacia esta invitación: se defienda. Rompe el acceso porque no se siente en condiciones de asumir un rol de jugador, de poner algo en juego. Quizá también opera en él una información que lo afecta o lo condiciona a la hora de jugar, como un posible buen jugador.
“… Vos no vas a poder…”.
Puede ser otra variable, la de competir el liderazgo, ya sea con alguien del grupo o con el coordinador -como rol de la autoridad- . Como de querer colocarse en un rol asimétrico respecto a los demás o con un status diferenciado. Como también el problema de asumir reglas, enunciadas por una autoridad (el docente a cargo o el animador del juego). Tener problemas con el rol de la autoridad, que generalmente representa un adulto responsable de su cuidado, como una proyección metafórica y simbólica del rol de los padres. Como decíamos anteriormente: siempre hay que poder invitar al jugador para que, se habilite a sí mismo a incorporarse al juego. Siempre hay que poder atender, entender y tolerar estos comportamientos como típicos de las personas que ponen algo en juego, ya que en la mayoría de los juegos que impartimos, las personas juegan en forma integral. No forzar y sí investigar las verdaderas causas, sin desarmar el normal clima de trabajo que uno se propone. Por supuesto que no es conveniente encasillarlo, como dentro de las conductas de tendencia depresiva a los procesos socializadores interactivos lúdicos. Atender al jugador en su dificultad interna y saber hasta dónde es competencia de uno y/o viabilizarlo hacia sectores de otro tipo, donde puedan atenderlo específicamente. Los juegos son espacios propicios como para que aparezcan estos tipos de jugadores. Que llaman la atención, que tienen algo preso en su mundo interno y que, como se pone en juego su ser en forma integrada, están pidiendo ayuda para liberar su impresión, como de pedir por cualquier formato, la posibilidad de liberar eso que lo afecta y poder (aunque muchas veces en forma contradictoria) ser ayudados. A veces es una cuestión afectiva, emocional, a veces corresponde al campo de la salud o la psiquiatría, la psicología, y también cada vez más a cuestiones de derecho.
“…Aprender a quererlos cuando menos se lo merecen,
porque es cuando más nos necesitan…”
Pero generalmente pueden ser conductas transitorias, temporales y todo encasillamiento o estrategia mal llevada (por parte del docente) puede realmente afectarlo. Repetir el modelo perverso de una modalidad del sistema es la exclusión, el aislamiento o la invitación a ser tramposo. El fenómeno educativo de principios democráticos, invita a tenerlo en cuenta para atender sus particularidades. Esta atención a estos jugadores, abre una brecha vital entre los juegos de carácter educativo y los de tipo recreativo. Como hemos dicho oportunamente:
“…Hay una clara diferencia e intencionalidad entre las propuestas educativas (para el desarrollo del ser) y las propuestas recreativas (para el desarrollo del estar)…”
El enunciado de una posible recreación educativa, no es más que un enunciado falaz de algo contradictorio en su esencia. O una especulación arbitraria, para un posicionamiento en el mercado de las ofertas educativas, con un falso estatus renovador.
Para cerrar esta presentación y desearnos un fructífero encuentro y una verdadera experiencia de comunión, quería despedirme con un pequeño decálogo, de ciertos riesgos que como docentes y artistas que somos, podemos correr.
Decálogo de los riesgos teatrales:
“…Seguramente, si uno se anima a reírse en público, corre el riesgo de parecer tonto. Lo mismo pasa con hecho de llorar, que conlleva al inminente riesgo de parecer sentimental. Nadie puede negar que, abrirse a los demás es correr el riesgo de llegar a involucrarse de verdad. Expresar, ya sea todo tipo o cualquier clase de sentimientos es verdaderamente correr el riesgo a ser rechazado. Ni que hablar, de un día expresar nuestros sueños frente a un grupo, a una multitud incluso, eso sí es correr el riesgo al ridículo. Imagínense ahora el hecho de amar, donde uno se pone en riesgo a no ser amado. Enfrentarse a algo, por más pequeño que sea, desde un hecho injusto hasta fuerzas abrumadoras que nos opriman, y ponerse así cara a cara con esa parte del destino: sinceramente es correr el riego al fracaso. Pero…Como un niño que juega, un adolescente que sueña, un grande que organiza la esperanza, los riesgos deben de poder correrse, porque sino posiblemente uno corra el mayor riesgo de la vida que es: no arriesgar nada. La persona que no arriesga nada, posiblemente no tenga, no haga y no sea nada. Eso sí, debemos reconocerlo que posiblemente puede evitarse: sufrimiento, incomodidad, bronca, miedos. Pero casi seguro que no podrá aprender mucho, sentir en profundidad, hacer un cambio estructural, crecer y desarrollarse como persona y llegar a amar sin razón alguna. Solamente la persona que arriesga, despliega ese potencial de libertad que puede arrimarla más de una vez a ser feliz. El Teatro porta tanta generosidad y es tan abarcativo que nos permite construir un posible camino que -al mismo tiempo en que uno va haciendo teatro- e ir abriendo puertas internas y externas, para desplegar el potencial “persona” que somos cada uno. El teatro como práctica ficcional no pone en riesgo la vida física, solo la carga valorativa, apreciativa y significativa que uno tiene de ella, como de valores y afectos que uno conlleva. Pero como todo riesgo teatral hay que poder transitarlo para conocer y conocerse. Uno de los posibles riesgos que contiene el teatro, es no animarse a correr teatralidad por cuenta de uno. El que no arriesga teatralidad por cuenta propia, corre el riesgo inefable de quedarse con hambre de teatro para siempre…”
PONENCIAS PRESENTADAS EN EL ENCUENTRO
1. “AUTORRETRATOS EN LA ADOLESCENCIA, DEJANDO UNA HUELLA A TRAVÉS DEL VIDEO-ARTE Y LA NUEVAS TECNOLOGÍAS” (TELÉFONOS CELULARES Y CÁMARAS DIGITALES DENTRO Y FUERA DEL COLEGIO)
Metodologías específicas para la enseñanza del Teatro por nivel y espacio curricular: Secundaria.
Estrategias innovadoras en la enseñanza del teatro: teatro de objetos, teatro y cine, técnicas circenses, intervenciones, etc.
Nivel educativo al que refiere: medio.
Apellidos y Nombres del/los autor/es: López Martín.
Email:imprevistos_@hotmail.com.
Institución a la que pertenece/n: IUNA (Instituto Universitario Nacional del Arte) UP (Universidad de Palermo) / INVESTEA (UBA)/ Conservatorio de Música Alberto Ginastera / Instituto Nº 174 Rosario Vera Peñaloza / Instituto Normal superior Nº 10 Juan Bautista Alberdi/ E.E.M.Nº 13, EP Nº 27, 18, 57.
Institución a la que pertenece/n: IUNA (Instituto Universitario Nacional del Arte) UP (Universidad de Palermo) / INVESTEA (UBA)/ Conservatorio de Música Alberto Ginastera / Instituto Nº 174 Rosario Vera Peñaloza / Instituto Normal superior Nº 10 Juan Bautista Alberdi/ E.E.M.Nº 13, EP Nº 27, 18, 57.
Institución en la que se realizó la experiencia: Polimodal Nº 13: Modalidad arte-teatro “General Manuel Belgrano”, Lacroze Nº 133, 011-4767-8995.
“Hay imágenes que nos hacen llorar; otras tienen la capacidad de hacernos estremecer de emoción y ternura; algunas pueden lograr que exclamemos, y otras, directamente, consiguen que apartemos la vista. Las imágenes nos provocan, despiertan reacciones, nos golpean; en síntesis tienen poder. Son como unos “potentes prismáticos” que intensifican la experiencia e iluminan realidades que de otro modo pasarían inadvertidas.”[1].
Una de las funciones del arte es poder dejar testimonio de cómo somos, de la creación artística en un momento histórico preciso, es decir contextualizada. Una obra de arte siempre tiene tras de sí una intención que la originó, por consiguiente, responde a una función específica en un momento determinado.
El término autorretrato posee una raíz etimológica “autos”, que proviene del griego que quiere decir “si mismo”.
Los primeros autorretratos registrados en la historia del arte datan de la Edad antigua.
Se sabe que en el antiguo Egipto hubo un escultor llamado Bak que esculpió su propia imagen en una piedra, alrededor del año 1.300 A . C ¿Cuáles fueron los motivos de Bak para retratarse? Es difícil determinarlo, lo que sí sabemos es que hizo algo inusual porque solo los dioses, los ricos y poderosos gozaban del privilegio de inmortalizar su imagen.
También se tiene noticia de una leyenda que cuenta cómo el escultor griego Fidias, autor de muchas de las esculturas del Partenón, fue encarcelado porque se atrevió a plasmar su retrato en el escudo de su escultura de la diosa Atenea ubicada en el famoso templo griego. La audacia y afrenta de Fidias radicó en que osó incluir su propia efigie (de un simple mortal) entre aquellas de los dioses.
Desde aquellos lejanos intentos de inmortalidad mediante la creación de autorretratos a la actualidad el género en si mismo ha ido variando notablemente,
Pasando por la edad media en la cual hubo arquitectos que de alguna manera “firmaban” sus obras con pequeños autorretratos esculpidos en sitios semi-escondidos de la arquitectura llegando al auge del genero en el renacimiento en donde autorretratarse fue una de las practicas predilectas de los artistas. [2]
El autorretrato implicaba la exploración plástica de sí mismos desde varias perspectivas:
· Fisonómica
· Psicológica
· De identidad social
· Artística
Con la llegada del video (la imagen en movimiento) el autorretrato según Raquel Schefer plantea un alteridad y enuncia que como objeto audiovisual transitamos a un campo en el cual “el mismo”, desdoblado se presenta como “otro”. En sus palabras el autorretrato como retrato/imagen (“dibujo”) del sí mismo como otro.
“…El autorretrato se sitúa del lado de lo metafórico intenta constituir su coherencia gracias a un sistema de recordatorios, de repeticiones entre elementos homólogos y sustituibles, aparece como una totalidad sin fin, en la que nada puede ser entregado por adelantado, ya que su autor anuncia: “No voy a contarles lo que hice, sino a decirles quien soy”…” [3]
El autorretrato establece una serie de características presentes en la producción videográfica; El cuerpo en cuanto a materia primordial de trabajo, el cuerpo como espejo del mundo, (de lo particular a lo general) y, la presencia del dispositivo técnico que registra el autorretrato además de su memoria.
En el campo del cine experimental y de vanguardia, así como en el videoarte, el autorretrato para Schefer constituye el género de elección de los directores y artistas para la reflexión/narración de historias y episodios familiares e íntimos. Al contrario de la autobiografía el autorretrato se rige por un modelo de coherencia no necesariamente narrativa, fundado en mecanismos de superposición y de correspondencias. Es la presencia (en la imagen o intervención social del autor/enunciador la que unifica el género) [4]
Por otro lado la dialéctica entre sujetos y maquinas audiovisuales, entre otras cuestiones de naturaleza tecnológica, juega un papel fundamental en el autorretrato según dicha autora, si nos ponemos a pensar en esto históricamente observamos que ha sido una cuestión de orden tecnológico, el enriquecimiento y el carácter cada vez más complejo de la producción cinematográfica con al advenimiento del cine sonoro.
Con la llegada del video el autorretrato se consolidará como género audiovisual. Por sus especificidades tecnológicas, dimensiones reducidas, el flujo continuo de la imagen, el costo asequible de los equipos y soportes de grabación, la fácil utilización, la duración potencialmente ilimitada, la posibilidad de la reutilización de los Casettes, etc. El video favorece la exposición de la intimidad, la inscripción, y el desdoblamiento del cuerpo o de partes del cuerpo del director en la imagen y el uso del aparato como prótesis.
Dubois opina lo siguiente sobre la dualidad maquinismo/humanismo “…La cuestión es entonces la de una modulación entre los dos polos, humanismo y maquinismo, que en realidad siempre están co-presentes y siempre son autónomos. Es la dialéctica entre esos dos polos, siempre elásticos, lo que hace la verdadera parte de invención de los dispositivos en los que la estética y la tecnología pueden unirse…” [5]
En palabras de Raquel Schefer: “el video favorece por lo tanto una relación más íntima y privilegiada entre el autor y el aparato tecnológico y debe, ser pensado a partir de los dispositivos de captación, producción y percepción de la imagen”. [6]
Según la autora en el autorretrato, en particular, se verifica una imbricación reciproca entre técnica y estética, es decir, es a partir de las especificidades tecnológicas de cada máquina y soporte audiovisual como se desarrollan los discursos y estrategias de puesta en escena. Asimismo, estos testimonian un uso experimental e innovador de las potencialidades inscritas en la concepción de los dispositivos.
A mi entender en la creación de un auto-retrato el artista y la maquina entran en una relación dialéctica en la cual se produce un devenir (transformación) mediante la cual el artista deviene objeto y el aparato tecnológico deviene sujeto (como otro que mira) ambos están segmentados por las dificultades técnicas que pueden presentar en la construcción de la obra.
El autorretrato dentro del video-arte está atravesado por la máquina.
El ser humano posmoderno es un cyborg, y el cyborg según Haraway es texto, es maquina, cuerpo y metáfora todos teorizados e inmersos en la práctica en términos de comunicaciones.
Ahora bien la adolescencia es una etapa crucial de crisis, comienzan a aparecer diversos cuestionamientos: ¿Cómo pienso? ¿Cómo siento? ¿a qué sexo pertenezco? ¿Qué me distingue de los otros? ¿Con quienes me relaciono?
Buscando construir la propia identidad aparecen el quién soy, como soy y que quiero hacer. Tres aspectos que van modificándose permanentemente en la vida de un adolescente
En esta etapa evolutiva dejar una huella se vuelve fundamental, de ahí que las paredes y bancos de la escuela secundaria guarden registro de las huestes de alumnos que pasaron por allí. Nombres y apodos reafirmando y subrayando identidades, en este contexto y con estos sujetos del aprendizaje estudiar arte y específicamente actuación como una disciplina más del lenguaje teatral se vuelve un trabajo de autoexploración y conocimiento, el planteo de la realización de un autorretrato nace en este encuadre, desde la materia actuación debemos tener en cuenta que el alumno devenido actor construye un “otro”, y en esta tarea compleja de crear un otro resulta primordial primero conocerse uno, identificarse como sujeto real con sus emociones, con su ideología, con sus deseos para luego poder comenzar a construir un sujeto ficcional, poder componer un personaje con circunstancias propias y en un entorno determinado.
Por ende considero pertinente trabajar con esa imperiosa necesidad del adolescente de dejar su huella, de ese deseo de permanencia, de autoconocimiento, utilizando los dispositivos tecnológicos que el utiliza y valoriza tanto en esta nueva sociedad tecnológica, (teléfonos celulares, cámaras digitales, videocámaras) que dentro del aula le son vedados. Los estudiosos de la cultura visual insisten en que las imágenes son poderosos vehículos de trasmisión de emociones, valores, ideas y cumplen varias funciones: aportan información y conocimientos, generan adhesión o rechazo, movilizan afectos proporcionan sensaciones, generan placer o disfrute. Según la historiadora del arte Laura Malosetti Costa, lo que le otorga primacía a las imágenes visuales en materia de aprendizaje es su poder de activación-de la atención, de las emociones-en el observador.
Para la realización de los autorretratos podían optar por crearlos por imágenes de archivo o utilizando un plano secuencia, en un principio el trabajo paralizo a los estudiantes, ¿Qué es lo que voy a contar?, mi vida es aburrida!, a mi no me gusta nada, no se hacer nada, después de estos primeros bloqueos creativos apareció la luz, ¿qué sienten?, ¿qué piensan?, ¿Cómo inteligibilizan el mundo?, el resultado maravillosos trabajos tan particulares y diversos entre sí.
A partir de esta experiencia de trabajo en la construcción del autorretrato los adolescentes lograron:
· Elaborar un mensaje propio y poner en circulación una serie de representaciones del mundo
· Asumir la responsabilidad de aquello que van a decir
· Tener en cuenta de que lo que dicen no está radicado solo en el contenido (el que), sino también, de manera inseparable, en la forma que dan a conocer su mensaje (el como).
Este trabajo fue sumamente funcional para la integración grupal ya que a través de lo que los compañeros contaban a través de sus trabajos se iban conociendo gustos, intereses y habilidades de todos los miembros del grupo.
Considero entonces que en la escuela media la educación que se debe brindar debería partir de los gustos e intereses de los adolescentes, de los saberes no formalmente adquiridos, incluyendo experiencias de su vida cotidiana para construir acercamientos al conocimiento que generen el placer de descubrir e interpretar lo vivido diariamente, en función de generar el disfrute en la construcción del conocimiento.
Como cierre de esta ponencia se proyectaran tres autorretratos realizados por alumnos en el marco de la materia actuación de 4to año en la secundaria superior media Nº 13 orientada en arte-teatro, de la localidad de Villa Ballester del partido de San Martín.
Bibliografía:
ü Bellour, Raymond. “Autorretratos”, en Entre-imágenes, Editorial Colihue, Buenos Aires, 2009
ü Schefer, Raquel. “Estrategias formales del autorretrato: la apropiación de material de archivo” en el autorretrato documental, Ed. Universidad del Cine, Catálogos, Buenos Aires, 2008.
ü Schefer, Raquel. “Vi-deo memoria. Autobiografías, autoreferencialidad y autorretratos”: Las artes mediáticas de Argentina en la era digital.
ü Dubois, Philippe. “Video y Teoría de las imágenes 1: Maquinas de imágenes: una cuestión de línea general en Video, cine, Gogard. Buenos Aires, libros del Rojas, 2004.
ü Aguilar Garcia, Teresa, “Ontologia Cyborg”, el cuerpo en la nueva sociedad tecnología. Ed Gedisa 2008
2. LA MILITANCIA POLÍTICA Y LA MILITANCIA CULTURAL EN LOS AÑOS ’70: MENDOZA 1970-1975.
Autor: Diego Barandica
La continua lucha de las élites en contra del pueblo determina en el restringido ámbito del teatro la continua lucha de ciertas élites intelectuales en contra del teatro popular. Dicha contienda concluirá sólo con la victoria del pueblo en el ámbito más general de la sociedad. (Boal, A.; 1982: 15)
Con estas palabras Augusto Boal abre su libro Técnicas latinoamericanas de teatro popular, El texto continúa de la siguiente manera: “Las élites consideran que el teatro no puede ni debe ser popular. Nosotros pensamos que el teatro no sólo debe ser popular, sino también debe serlo todo lo demás: especialmente el poder y el Estado, los alimentos, las fábricas, las playas, las universidades, la vida” (Boal, A.; 1982: 15).
En ese texto, Boal afirmaba que el mismo viejo espíritu reaccionario, asegura, equivocadamente que el fenómeno artístico se encuentra separado del fenómeno político y moral, negando de esta manera que todo hecho estético es, a la vez, político y moral (Boal, A.; 1982: 15). De esta manera, asegura que esta lógica considera que la presencia del pueblo en masa retira del espectáculo su posibilidad de ser “arte”, “como si este fuera una investigación científica pura y compleja, reservada sólo a cerebros privilegiados, a sacerdotes especialmente dotados y a espectadores que se encuentran en momentos muy peculiares de sus vidas”. Concluye diciendo que “tales teóricos pretenden negar al teatro como forma de comunicación perfectamente utilizable por el pueblo, como una forma de conocimiento que no carece de entrenamiento previo” (Boal, A.; 1982: 16).
¿Qué es el teatro popular?
Con lo expuesto podemos sacar la conclusión aproximada de que en el teatro popular está implícito el concepto de lucha, y no sólo simbólica. En este registro, podemos ver dos enfrentamientos que van de la mano. Una es la lucha del pueblo por su liberación, en la que el teatro conforma un recurso con el que el oprimido cuenta. La otra lucha se desenvuelve al interior del campo artístico, donde el teatro popular pelea por ser reconocido o por desplazar a la “élite” que no los reconoce.
En este sentido, Ernesto Suárez, actor mendocino, pionero en aplicar las técnicas del teatro del oprimido en Mendoza explica que “Teatro popular es el teatro que tiene un contenido que es fácilmente decodificable por el espectador y que cuenta una problemática que tiene que ver con las necesidades de la sociedad, e intenta modificar cuestionar o producir la discusión o el análisis de un tema cotidiano” (…) El teatro popular se burla de las estructuras, de las estructuras de poder”.[7]
En este sentido, Augusto Boal, en su libro “Teatro del Oprimido I”, plantea la necesidad de transformar al pueblo, “espectador”, ser pasivo en el fenómeno teatral, en un sujeto, en actor, en transformador de la acción dramática (Boal, A.; 1980: 17). Sostiene que a diferencia de la poética de Aristóteles, donde el espectador delega poderes en el personaje para que éste piense y actúe en su lugar, y también diferente a la poética de Bretch, donde el espectador delega poderes en el personaje para que accione en su lugar, aunque reservándose el derecho a pensar por si mismo, la Poética del oprimido que propone Boal constituye la acción misma: “el espectador no delega poderes en el personaje ni para que piense ni para que actúe en su lugar; él mismo asume un papel protagónico, cambia la acción dramática, ensaya soluciones, debate proyectos de cambio -en resumen, se entrena para la acción real”. En este caso, explica el autor, puede ser que el teatro no sea revolucionario en si mismo, pero seguramente es un ensayo de la revolución". (Boal, A.; 1980: 17)
En resumen, el teatro popular, teatro barrial o teatro del oprimido, tiene como principal elemento al pueblo como actor, como partícipe y destinatario. Si el teatro es un ensayo de la revolución, como asegura Boal, lleva implícito el concepto de acción. En este sentido, Ernesto Suárez afirma que en las obras barriales hechas en Mendoza durante los años ’70 se tocaban temas que abordaban problemáticas de los barrios, “…se generaban asambleas sobre el tema que tocábamos…”[8]. Suárez dice que existía un tema de discusión concreto, que era la problemática de la comunidad que era abordado en la obra. El resultado era una acción concreta, como por ejemplo una asamblea. Ahí se discutía y se organizaba la gestión para crear un centro comunitario o consultorios médicos, según la necesidad del barrio. La obra estaba dirigida a lograr que los vecinos se organizaran y reclamaran la resolución del problema.
En este punto coincide con lo afirmado por Norman Briski, director del grupo “Octubre”, quien dice que tras algunas de las intervenciones del grupo realizadas en barrios pobres de Buenos Aires, de donde era oriundo éste, surgía una movilización o una marcha para reclamar por el tema que preocupaba a los vecinos y, en algunos casos, hasta encontraban solución a los reclamos (Briski, N.; 2005:16). Ambos directores coinciden en que el objetivo de toda intervención teatral era que se produjera una praxis consecuente. Una frase del grupo del grupo “Octubre” retrata bien este punto: “Si el teatro tiene una estrategia es que se convierta en asamblea”. (Briski, N.; 2005: 17).
Por otro lado, Boal sostiene que, desde un punto de vista teórico, todas las experiencias de teatro popular persiguen un mismo objetivo: la liberación del espectador, sobre quién el teatro ha impuesto visiones acabadas del mundo que corresponden a la cultura hegemónica de la clase dominante. En su propuesta, el espectador no delega poderes en los personajes ni para que piensen ni para que actúen en su lugar, como sucede en el teatro aristotélico o brechtiano. El espectador se libera. Teniendo en cuenta lo dicho, el teatro popular del que se ocupa este trabajo es un teatro militante, lo que lo caracteriza es el compromiso con una causa revolucionaria. Por esta razón Boal propone devolverle al pueblo los medios de producción del teatro, para que el pueblo mismo los utilice.
La militancia cultural
Augusto Boal comienza su libro Teatro del Oprimido diciendo: “Este libro pretende mostrar que todo el teatro es necesariamente político, porque políticas son todas las actividades del hombre y el teatro es una de ellas. Quienes intentan separar el teatro de la política tratan de inducirnos en un error, y esta es una actitud política” (Boal, A.; 1980: 11). Dentro de esta tendencia de intervención política se puede establecer una categoría de militantes artistas, en los que la búsqueda no pasaba tanto por el refinamiento estético, sino por lo que la obra podía generar entre los espectadores, de la que muchas veces ellos mismos eran partícipes.
En Argentina, los espacios de teatro popular estaban ocupados, en mayor grado, por el peronismo de Izquierda, que era el que tenía el trabajo más difundido a nivel barrial, y también por el PRT-ERP, que eran las organizaciones que hegemonizaban el debate cultural. El artista militante se insertaba en esta organización, colaborando con el trabajo barrial. De todas formas, como dice Suárez con respecto al elenco Arlequín, en la ciudad de Mendoza: “…decidíamos donde nos llamaban los compañeros del PB o de otros grupos, no solamente del PB, no éramos el elenco del PB”.[9]
Estos actores militantes formaron parte de una generación de jóvenes que vivieron en una época acelerada. Esta juventud se percibía a sí misma como generadora de cambios profundos en las estructuras del poder, y para ello era necesario comprometerse políticamente, por lo menos, y llegado el caso, estar preparados militar y moralmente para tomar el poder por la fuerza de las armas. La violencia era un lenguaje común, utilizado como mensaje político (Ollier, M. M.; 1986).
En 1972, Ernesto Suárez hizo un taller de teatro para un elenco municipal del departamento de San Martín, del cual surgió una obra, “La carrera de Juan Nadie”, que se presentó en la I Muestra Provincial de Teatro y desde ahí comenzaron a integrar el elenco los hermanos Arístides y Aldo “Chicho” Vargas. (Enríquez, S.; 2006: 73).
Con respecto a la formación actoral que tenían, Chicho Vargas dice: “Mirá, yo creo que la formación era muy práctica y muy empírica, de todas maneras. Teníamos referentes generales, por ejemplo como el teatro de Augusto Boal, que se hacía en Brasil, que era muy bueno, y que se sigue haciendo En esta nueva etapa, el teatro del grupo Octubre de Norman Briski, que también eran referentes, el teatro de LTL de Córdoba, eran referentes de alguna manera a la cual nosotros acudíamos cada vez que necesitábamos elementos o referentes por donde pasaba esta cuestión, yo creo que la formación nuestra era esa”.[10]
Chicho Vargas, explica que comienza a hacer teatro en el departamento de San Martin en los años ’70, “…ubiquémonos así como si fuera un grupo de jóvenes que andaba en busca de espacios de expresión…, que nos juntábamos a través de la música, y a través de otras expresiones artísticas, y por esas necesidades que tienen muchas veces los jóvenes de encontrarse, no se si de hacer teatro, pero sí de encontrar lugares donde sentirse bien”[11].
Sin embargo, el contexto social y político que se estaba viviendo en el país, hace que la política se valla introduciendo en el elenco. Ernesto Suárez cuenta, al respecto, que efectivamente fue una época de mucha efervescencia: “Yo venía ya de militar en Córdoba, de la universidad, de estudiar abogacía. Era época en que todo el mundo militaba, la mayoría eran jóvenes. La palabra política era buena palabra…Todo era político…no era una mierda como ahora que se han apropiado del término los que quieren ser diputados, concejales, senadores”.[12]
Las motivaciones que movían a estos jóvenes provenían de la experiencia general de una generación, movilizada por los hechos y las ideas que sacudían al país y al mundo. En ellos se producía la intersección entre el arte y la militancia. Chicho Vargas explica que la idea de hacer teatro popular en Mendoza no provienen de ningún lado, sino “…que esas ideas te buscan a vos, esas ideas te atrapan (…) en aquel tiempo, donde había un gran avance popular, un gran avance de las masas, donde había proyectos de transformación reales del país, proyectos de transformación reales de la sociedad, era muy difícil no plantearse de alguna manera acompañarlo (…) y el teatro popular evidentemente se despertaba de por si”.[13]
Como se adelantó, el elenco Arlequín estaba relacionado con el Peronismo de Base (PB), una organización de superficie que tenía su correlato armado en la Fuerzas Armadas Peronistas (FAP), y también con Montoneros. Explica Chicho Vargas que cuando empieza la consigna de “Luche y Vuelve”, fue la señal para ellos de que algo había que cambiar “…entonces uno como hacía teatro decía: voy a hacer militancia con esto. Que no era una militancia cultural. ¿Cómo puedo aportar yo, desde mi oficio, del teatro, para que esa idea pueda concretarse?, ¿no? Sin adherir a un proyecto político, enteramente, por así llamarlo. Eso en un principio”.[14]
Chicho Vargas, explica que, cuando comienzan los encuadres dentro de una organización o de una agrupación: “…ahí ya la cosa empieza a tener un compromiso un poco mayor con el proyecto, y empiezan a ver definiciones, un compañero dice: “no, yo en eso no me prendo, yo llego hasta acá nomás, si querés yo te ayudo, viste, no me gustan esas cosas, eso de andar militando en una agrupación política no ¿viste?, sigo haciendo teatro, o sea, sigo haciendo militancia cultural, nomás” ¿viste?”[15] Los compromisos dentro de una agrupación, como se verá más adelante, irán surgiendo a medida que el contexto político y social del país, se valla complejizando y, de alguna manera, empujándolos a tomar decisiones mas osadas.
Otro elemento de la militancia cultural, explica Vargas, pasaba por en aquel tiempo por pelear para que los grupos de teatro tuvieran un poco más de espacio dentro de los municipios, o dentro de los establecimientos educativos, para tener espacio para el teatro, o para la música, “que eso también era militancia cultural, o te podría decir, (…) la militancia cultural es eso, reivindicaciones para el sector cultural, sin necesidad por ahí de adherir a una propuesta política concreta. Lo que pasa es que en ese tiempo, como se daba tan acelerada la cosa, se llevaba el compromiso político ya más concreto”.[16]
El elenco Arlequín tenía una gran actividad en los barrios de gente de clase trabajadora de la ciudad de Mendoza y allí es donde Arlequín ponía en escena sus obras. Suárez sostiene que ellos actuaban donde les pedían: “Cuando nos llamaba gente de un proyecto interesante íbamos para allá, íbamos a ese lugar a actuar. Después hicimos otras obras, bastantes, con grupos de actores, como 7 u 8 obras más que trataban distintos temas interesantes e hicimos un circuito barrial”.[17]
En su relato, Suárez remonta su experiencia en el teatro popular al año 1970, cuando empezó a militar en el Peronismo de Base: “Más o menos en el 1970 comienzo yo a trabajar en algunas cosas barriales, empiezo a militar yo en el PB, y empiezan a llamarme de algunos lugares para hacer teatro en los barrios. Recién en el ‘72 hacemos “El Aluvión”, que es lo que me disparó a mi a hacer este tipo de teatro”. Suarez explica que el grado de compromiso político que tenían muchos jóvenes en ese momento era fundamental en el trabajo artístico. [18]
Chicho Vargas afirma que ellos mismo no eran totalmente conscientes de la magnitud de lo que estaban haciendo, explica que había mucho de intuición en lo que hacían, mucho de empuje. Los actores eran jóvenes, tenían una edad promedio de 20 años “…era medio como que vivías para esto ¿no? ¿Te imaginás?”.[19]
Chicho Vargas, cuenta que los miembros del elenco, no subsistían económicamente de la actividad teatral, por lo tanto debían tener otros trabajos para mantenerse y desarrollar su actividad artística. Por ejemplo, Chicho trabajaba como cadete de farmacia, otro compañero trabajaba en una fábrica de envasar duraznos, otras compañeras eran estudiantes del secundario: “…Había mucha polenta ¿cierto?, entonces no nos costaba un pedo estar dos o tres días en una casa de uno de ellos, que la vieja siempre nos terminaba, que nos sacaba cagando y decía: ‘bueno, ya está ya’, (…) porque generalmente (la obra) era muy precaria ¿no?, y después decíamos: “ che el domingo nos vamos a tal barrio”, explica que una vez en el barrio, los actores hablaban con un referente del barrio, y decían “…doña, queremos hacer una representación de teatro’, y ahí estábamos, y era una cosa así. No había mucha planificación, había mucho de espontaneismo, y era por las ganas de hacer cosas ¿no?”.[20] A éste grupo inicial, de la ciudad de San Martín, Ernesto Suarez le dio un gran empuje invitándolos a trabajar con el a la ciudad de Mendoza.
En este sentido, David Blanco recuerda que en algunos casos los militantes que tenían conexión con el barrio les decían cuál era la problemática que tenían que tratar: “…nosotros que éramos esta agrupación de teatro barrial teníamos bastantes requerimientos. Es decir, nos llamaban... porque no era fácil conformar los grupos de teatro en los barrios, que era toda la intención nuestra. ¿Qué pensábamos nosotros? Decíamos, nuestra tarea sería irnos a vivir al barrio. Como militantes, tendríamos que irnos a vivir al barrio, tendríamos que compartir con esta gente su problemática, pero como si fuera propia.., cosa que no podíamos, porque éramos toda gente de clase media que estaba estudiando en la universidad (…) no podíamos dejar nuestras casas, no era fácil dejar nuestra familia, irte a meter al barrio...”[21]
Chicho Vargas explica que uno de los objetivos de las obras era instalar una discusión en la comunidad sobre una necesidad sentida y de esa manera generar la organización del barrio y la movilización de los afectados en la resolución de sus problemas, planteaban que, en definitiva, la decisión final iba a estar en manos del pueblo “esa era de alguna manera la propuesta”[22].
Chicho Vargas, explica que cuando el teatro funciona como organizador de la comunidad, la cultura se convierte en un elemento transformador de la realidad. Refiriéndose a actividades que funcionan como disparadores de organización comunitaria, sostiene que los hechos artístico-culturales populares como una obra de teatro o de una murga en un barrio, “…son en definitiva una manera de transformar la realidad…”. Explica que “…si la herramienta de la cultura popular echada a andar, si no genera estos elementos me parece que no sirve de mucho…”.[23] Explica que es necesario para que pase esto, es necesario generar una organización dentro de la comunidad: “…si vos decís y haces un buen plan, vamos a hacer una obra aquí todos los meses, pero quiero que ustedes se organicen que hagamos los volantes, que consigamos lugar, que hagamos una comisión como de apoyo a esta actividad, ya estas generando una cuota de organización ¿no es cierto? Entonces, y evidentemente, con esa organización vienen los compromisos, y con los compromisos vienen las posturas político- ideológica, y todo eso”.[24]
En cuanto a las obras de teatro, ya se dijo, plantear un tema concreto de discusión para generar una asamblea o una movilización. David Blanco, un estudiante entonces de la Escuela de Teatro, militante de la JP recuerda: “…Un poco el arte se pliega por una cuestión metodológica. Qué cuestión metodológica: para hablar de economía, para hablar del imperialismo, de la dependencia, del neocolonialismo, de todo esto, había que reunir la gente (de los barrios), y traerla a su realidad concreta, a sus necesidades concretas”.[25]
Sin embargo, insertados ya dentro de una organización como por ejemplo Montoneros, donde lo que importaba era la toma del poder, o en todo caso, buscar espacios dentro del Movimiento Justicialista, lo cultural, pasaba a un segundo plano. En este sentido, Chicho Vargas expresa que “…lo cultural servía hasta por ahí nomás, no vas a creer que era una cosa, esto es “la papita” ¡no! Por ahí los compañeros consideraban que era más importante que salieras a pegar papeles, y no les movieras una obra de teatro ¿viste?, entonces, también venían las discusiones por ese lado con los propios compañeros”.[26]
Teatro arte y política y movilización social
Estas personas a las que está dedicado este trabajo son de difícil clasificación. Artistas populares, militantes políticos, actores comprometidos, en fin, su suerte nos dice que para la dictadura militar que golpeó al país en 1976, ellos eran peligrosos y subversivos. Chicho Vargas afirma al respecto: “…te digo por qué todos esos grupos tuvieron finales muy trágicos ¿no?, con gente desaparecida, gente exiliada también, tanto el grupo de teatro de Villa Libertador como LTL, “Libre Teatro Libre”. María Escudero se va al exilio y recala en el Ecuador. Ernesto Suárez y Arístides Vargas se van al Ecuador.”[27]
¿Por qué este final trágico? La respuesta pareciera estar en que la cultura es un motor muy eficiente de generación de procesos de organización popular o, como se vio más arriba, también de desmovilización. Como se ve, no era sólo arte y teatro, existían distintos grados de compromisos políticos e ideológicos. Chicho Vargas dice: “…si te podría afirmar por cosas que yo luego lo se, si efectivamente había muchos compañeros que estaban muy comprometidos con sus organizaciones, otros que no, otros que estaban ahí como simpatizantes…”.[28]
Los entrevistados dijeron que en 1973 se realizó en Córdoba, en la ciudad de Villa María, un encuentro de grupos de teatro popular de todo el país. Allí, además de que cada grupo representara sus obras, se discutían temas de la realidad política del país. Al respecto Chicho Vargas dice: “Mirá, yo creo que estaba muy agudizado el problema del apoyo al peronismo, con la izquierda, y me puedo equivocar, ¿no?”.[29]
El teatro era una herramienta de militancia. Los actores eran, además, militantes políticos y usaban al teatro como estrategia de militancia: “…era como una manera de militar con el teatro, como el compañero de una fábrica que milita aparte de su trabajo, nosotros militábamos desde este espacio, ojo, no todos, éramos algunos, en este caso yo, militábamos con el teatro, o desde el teatro, o en ese medio, ¿no es cierto? en algunas cosas podía servir tu aporte cultural, teatral, como aporte a lo que vos querías afirmar políticamente a lo que pensabas del proceso, o no, pero generalmente había siempre a través del teatro como una opinión política, ¿no?”. [30]
Chicho Vargas, refiriéndose al compromiso y al la militancia, habla del grado de conciencia de su generación: “La militancia de aquellos tiempos estaba muy relacionada con que había que cambiar este sistema, había que cambiar el mundo no el sistema, imaginate que nosotros nunca habíamos conocido lo que era una elección, lo que era la democracia, o lo que era un proceso eleccionario, no lo habíamos conocido directamente, habíamos sido criados, y en algunos casos nacidos en periodos de dictadura ¿no?. [31]
David Blanco, haciendo un ejercicio de memoria, plantea que la gente de los barrios, los militantes políticos de base, los artistas, los sindicatos los estudiantes se encontraban relacionados, que se incentivaba a estar conectados: “…Yo lo que veía más, era la presencia de la iglesia del Tercer Mundo, eso es lo que más me llamaba la atención…”.[32]
En ese tiempo, el compromiso pasaba por distintos grados. De alguna forma, el militante entraba en una especie de contradicción que se resolvía en la práctica, en la acción: Chicho Vargas explica que cuando viene la propuesta de la lucha armada y la guerrilla, no les resultaba conflictivo. En este punto hay que entender la relación cercana con la violencia que se vivía en ese momento en toda la sociedad, desde la proscripción del peronismo, hasta fusilamientos, dictaduras militares, un sindicalismo corrupto que no defendía realmente los intereses de los trabajadores. Con respecto al arte Vargas dice: “…Imaginate que en aquel tiempo no existía ni una dirección de Cultura, no existía ni un instituto del teatro, no existía ni un subsidio ni una cuestión que te ayudara a subvencionar las actividades que vos hacías, no existía nada de eso, entonces la cosa era totalmente otra mentalidad, ni siquiera se nos ocurría que teníamos que ir a hablar a la municipalidad, no, no, ni se nos ocurría ese tipo de cosas…”[33]
Chicho Vargas explica que no todos los miembros del elenco Arlequín estaban encuadrados dentro de una agrupación política, pero si había una idea por política del teatro, en el sentido que le otorga Augusto Boal al término, que es que había que hacer teatro para el pueblo: “…que sea aceptado por las masas, que dijera algo, todos eso si decía, todos adherían a esa idea, digamos, todos, y nosotros hinchando los huevos ahí, con nivel de compromiso más alto también”.[34]
Conclusiones
Vimos cómo el teatro popular o teatro barrial, en este caso, sirvió como una forma de militancia cultural para un grupo de artistas comprometidos con el arte y con la realidad social y política que les tocó vivir en su juventud. Este movimiento, no solo ocurrió en Argentina, donde hubo elencos como el grupo Octubre de norman Briski en Buenos Aires, o el grupo de María Escudero, Libre Teatro Libre de Villa Libertador, Córdoba, u otros grupos de Bahía Blanca, el mismo Arlequín de Mendoza. Pero también los hubieron en Perú, donde Boal, realizó sus talleres de teatro del oprimido durante el gobierno revolucionario de Juan Velazco Alvarado, en un plan de alfabetización integral llamado ALFIN.
Hay que rescatar esta militancia de los años ’70, que no escapaba a los conflictos y discusiones de toda militancia de la época, como por ejemplo la violencia, la toma del poder, la figura de Perón, pero que rescataba como principal bandera la organización, y las salidas colectivas a los problemas de los sectores populares.
En nuestro presente, donde nos encontramos en un momento especial para nuestro país y nuestro continente, donde los discursos que hasta hace poco tiempo eran hegemónicos e implacables a toda crítica, se ven ahora resquebrajarse sin ninguna base sólida que los sostenga, más allá del lucro de algunos pocos, me parece oportuno rescatar el compromiso con el próximo de esta generación que debió sufrir tanta muerte y atropello, pero que aún así, sigue trabajando.
Para concluir, como este es un encuentro de docentes de teatro, pero sobre todo para los de escuelas secundarias, rescatar las técnicas del Teatro del Oprimido para aplicarlas en las escuelas podría ser muy buena experiencia para el docente y para el alumno, ya que posibilita una desestructuración que los hábitos de la vida cotidiana, dejan en nuestros cuerpos. Así los invito a investigar sobre estas técnicas.
Bibliografía
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Baraldo, Natalia; Scodeller, Gabriela; Mendoza `70 tierra del sol y las luchas populares, Mendoza, Manuel Suárez editores, 2006.
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Castagnino, Raúl H.; Sociología del teatro argentino, Buenos Aires, Editorial Nova, 1963.
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Torre, Juan Carlos, Los sindicatos en el poder (1973-1976). Buenos Aires, Centro editor de América Latina, 1983, p. 68.
3. ENCUENTRO DE TEATRO DE LOS BARRIOS DEL SUR
Autor: Josué Martínez
Empecemos por el origen en común y pensemos que a los que venimos de la militancia y de conceptos como que el arte es transformador, no nos alcanzaba la posibilidad de hacer arte por el arte mismo.
En alguna medida nuestro encuentro fue estético, pero también ideológico.
Nuestra pregunta era: ¿vamos a seguir en esta contradicción entre nuestro concepto del arte como un derecho de todos, y por el otro lado hacemos un teatro para un núcleo cerrado de gente? [35]
Desde hace ya ocho años se viene desarrollando un fenómeno artístico muy particular, justo en el centro del Barrio la Gloria , perteneciente al departamento de Godoy Cruz. Un emprendimiento que nace como la culminación de talleres artísticos invernales, se transformó en un encuentro de teatro de una envergadura insólita, por las particularidades del mismo.
El denominado “ENCUENTRO DE TEATRO DE LOS BARRIOS DEL SUR”, comienza allá por el año 2003, un grupo de jóvenes artistas decide realizar una muestra de teatro; para la cual se convoca a algunos artistas de la zona y a otros del resto de la provincia, para que puedan ser parte del mismo. Poco a poco el encuentro fue creciendo por la adhesión y participación de algunos grupos de nuestra provincia, y por supuesto la llegada de elencos de distintos lugares de nuestro continente.
El encuentro posee algunas particularidades que aparecen como relevantes y nos sirven como puntos de análisis de distintos fenómenos artísticos con características similares, tomando en cuenta que este factor fue -y es- uno de los núcleos centrales que atraviesan esta práctica.
Sobre la importancia del trabajo de base.
Por un lado, y principalmente, se debe destacar el trabajo realizado por los grupos que pertenecen al barrio mismo. Entender que el Barrio la Gloria no es solo un referente para las crónicas policiales, sino que también es un lugar donde diferentes actividades culturales se desarrollan con mayor o menor envergadura.
El encuentro desde sus comienzos fue la culminación de los talleres de invierno que se desarrollaron en escuelas de la zona o en otros lugares de los barrios aledaños. El trabajo realizado por los jóvenes del barrio en los talleres, es uno de los elementos fundamentales que da vida al encuentro.
Claro que se deben nombrar también el trabajo de otros actores barriales que se vinculan al encuentro: el carnaval, para cerrar los talleres de verano; el festival de Música y Arte “LA OTRA CARA DE LA GLORIA ”, que reúne a varios de los artistas de la zona en repudio y memoria de “La Noche de los Lápices” y en permanente reclamo de los Derechos Humanos”; los talleres de invierno que culminan con el ENCUENTRO DE TEATRO ”LOS BARRIOS DEL SUR”; también se brindan talleres de: guitarra, plástica, cerámica, circo, teatro; además se presentan las murgas LA FUGITIVA (murga infantil) y LOS ENVIADOS DEL MOMO. Debemos destacar el trabajo que realiza la Biblioteca Pablito
Ligado a este punto, se debe recalcar la interrelación que se realiza con distintas instituciones y organizaciones del barrio como: los comedores, el Banquito de la Buena Fe
Sobre la importancia de la autogestión como decisión.
La autogestión, que como muchos de los emprendimientos artísticos barriales, se transforma en eje fundamental no solo para sostener el encuentro desde lo material, sino como un espacio de poder que permite la toma de decisiones de una manera autónoma, sin ligaduras que delimiten nuestra tarea. Entiéndase también que es una decisión que fue tomando fuerza a la luz de la reflexión durante el proceso llevado hasta ahora.
Este proceso que se fue desarrollando implicó la maduración de caminos que nos permitieron acceder con mayor facilidad a algunos elementos materiales necesarios para la estructura del encuentro como: alimentos, elementos de limpieza, escenarios, afiches, etc. en fin, todo lo que en un encuentro puede ser necesario. Con aciertos y desaciertos fuimos ganando en una sistematización de estos canales que, a la vez que se repetía el encuentro, también se repetía el ejercicio de elevar notas formales para acceder a nuestros pedidos.
Sobre la participación de elencos de distintos lugares del continente.
Como se comentó anteriormente, el encuentro en sus inicios tomó solo características locales, la inquietud solo se circunscribió a elencos de Mendoza. Pero con el transcurrir de los años se transformo en un encuentro de carácter internacional, ya que contó con la participación de elencos de Ecuador, Chile, Colombia, Brasil, y otros países que se hicieron participes con algún representante. Es relevante este proceso de interculturalidad ligado al proceso de delimitación e identificación del encuentro, por que todos aquellos grupos que participaron en el marco del encuentro, respondieron a la invitación por las características particulares del mismo, que luego describiremos con más precisión, pero que tomó como eje fundamental el trabajo artístico como herramienta social.
Sobre la reflexión teórica, un espacio por descubrir.
Luego del segundo encuentro se toma la dedición de abrir espacios de debate que sirvan para la reflexión del proceso. Este camino también fue sinuoso y con muchas trabas, que deslindaban la discusión prejuiciosa entre el trabajo intelectual y el trabajo de base. Se repitieron errores como los largos debates entre algunos participantes e invitados, que trataron de arrojar un poco de luz al tipo de trabajo que se desarrollaba en el barrio. Luego de algunos tropiezos, se fueron descubriendo nuevas maneras de encarar estas discusiones, tomando prestados algunos ejemplos de participación de la pedagogía de Freire y otros hacedores.
Una de las preocupaciones que motiva esta especie de investigación participativa, es la falta de práctica de diálogo y reflexión comunitaria que tienen los jóvenes que participan en el encuentro: se debe aclarar que reflexionar es parte de nuestra vida cotidiana, pero la reflexión grupal implica un ejercicio que no todos desarrollamos, y que en muchos casos implica el desarrollo de otras capacidades negadas en los ámbitos formales que nos transforman en ciudadanos.
Así se pasó por la reflexión de temáticas como: ¿Qué es arte?, ¿Qué tipo de arte hacemos?, ¿Por qué el arte es una herramienta de transformación?, Relación entre arte y educación, La necesidad de establecer redes que vinculen nuestras prácticas, entre otros.
Por supuesto que otras temáticas fueron transversales al encuentro y ayudaron a delimitar, como se dijo anteriormente: ¿A quiénes invitamos a participar?, ¿Cuál es el perfil del participante? Dentro de algunas conclusiones al respecto, se puede mencionar: la decisión de exigir que el elenco invitado tenga algún tipo de militancia social, que discuta con anterioridad el eje temático que se desarrollará en el encuentro, que tenga predisposición a realizar actividades organizativas que implican la autogestión del encuentro (o sea que se haga cargo de algunos quehaceres como la limpieza, ayudar en la comida, etc.). Hay dentro de estas exigencias un espíritu que intenta promover una predisposición al trabajo y no a lo que se conoce como “folclore de los encuentros”, que también tuvo su proceso de maduración y filtración.
Sobre el arte como herramienta.
El teatro ha sido uno de los núcleos fundamentales que aúna nuestra práctica, el arte en general ha transitado por todos los espacios del encuentro: la pintura, los murales, la plástica, la cerámica, el circo, la murga, entre otros, fueron parte del mismo.
Artistas callejeros, algunos participantes que formaron parte de experiencias de tomas, personas que promueven centros culturales, elencos de artistas de poblaciones marginales de Chile, de zonas rurales de Ecuador, teatro contestatario, entre otros, forman la amplia gama de trabajadores culturales que se identifican con este encuentro, y sin dudarlo, le dan una característica y un impronta comprometida con los sectores excluidos de nuestro sistema.
Otro punto importante es esa conexión invisible que existe con otras experiencias teatrales y artísticas, que fueron generadoras de este proceso. Se recuerda en este punto una carpa cultural, que impulsaron algunos referentes del teatro de nuestra provincia, y que vincularon algunos de los jóvenes de la zona con el ámbito teatral; también experiencias de elencos teatrales, que tienen en el recuerdo a Alicia Casares. Lo que importa es que esta conexión forma parte del imaginario del encuentro.
El vínculo no solo es histórico, sino que es efectivo en la actualidad, con el apoyo de referentes teatrales como el “Flaco” Suarez, Pablo Flores, Gladis Ravalle, Fabián Castellani, etc. Siguiendo este tópico, el encuentro no solo genera vínculos artísticos, sino que también incluye, por sus características antes mencionadas, una relación fluida con actores sociales de nuestra provincia como: centros comunitarios, bibliotecas populares, entre otros que entienden que el arte también es un trabajo que acompaña y promueve el debate social.
Sobre la dinámica del Encuentro.
El proceso comienza apenas se realizan las invitaciones correspondientes. La primera comisión que empieza a funcionar es la de prensa y comunicación, su tarea fundamental es establecer este primer vínculo con aquellas personas que están interesadas en participar. Esta comisión tiene un trabajo, en muchos casos, minucioso, al tratar de sostener este lazo e ir fortaleciéndolo con el paso del tiempo, teniendo en cuenta que muchos de los contactos empiezan en el mes de marzo. Es de vital importancia que los grupos que participen tengan en claro los parámetros que incumben al encuentro, en lo referido al necesario vínculo de la actividad artística, social o cultural desarrollada por el grupo con los sectores marginales de nuestras sociedades. Esto no es excluyente por su puesto, porque se piensa como un espacio abierto para el dialogo con otras experiencias, pero si se prima la relación de los grupos con una práctica concreta y comprometida con la realidad social.
Luego de este primer contacto se aclara también que, la organización del encuentro se encarga del alojamiento en la escuela u otro establecimiento (por general público), pero a su vez, se invita a la predisposición para realizar actividades que involucran la limpieza, la comida, etc.
Durante este periodo de invitación, otras comisiones comienzan a funcionar, como la de gestión, que se encarga de dar curso formal a una serie de notas para pedir la colaboración de centros comunitarios, comedores y demás instituciones que puedan aportar al encuentro (comida, elementos de limpieza, afiches, transporte, etc.). A la vez se trata de promover el encuentro por los distintos medios de comunicación de la provincia, ya sean masivos, alternativos o comunitarios.
En el marco del encuentro en si, podemos describir, a manera de reseña, las actividades que se realizan de la siguiente manera:
- Recepción y acreditación: se encarga de buscar a los elencos extranjeros o de otras provincias, y trasladarlos al lugar de encuentro.
- Organización de las actividades dentro de la escuela: dinámicas de organización participativa donde se reparten las actividades internas para todo el encuentro.
- La mística de trabajo: hace referencia a distintas actividades que tienen como centro el trabajo espiritual del encuentro.
- Talleres y charlas debate: estas son formales y dependen de los distintos grupos o personas que los realizan.
- Itinerancias y espectáculos: las itinerancias se realizan en los barrios aledaños, y los espectáculos en las escuelas anfitrionas.
Lo ideológico y lo práctico.
Dentro del encuentro existe una intencionalidad ideológica que se encuentra en proceso de gestación continuo. Es, de alguna manera, como lo desearía Paulo Freire: dialéctico con la realidad, pensar desde la práctica, encontrar pequeñas verdades que nos unan como ser colectivo, a la vez que nos forma ideológicamente, nos va dando una identidad. Claro que nuestras discusiones pasaron por determinar qué carajo es el teatro popular, en contraposición del teatro comercial, ¿Qué pertenece al campo popular?, ¿Qué nos identifica con el campo popular?, y así muchas preguntas que se presentaron en los primeros encuentros.
Estos interrogantes iniciales trataban de, en un sentido crítico, darnos a luz a nosotros mismos, buscando de una manera antropológica diferenciarnos de los otros para poder nombrarnos, identificarnos a nosotros mismos. Mucha de esta incertidumbre tuvo que ver con el fenómeno de las murgas en los años 90´, donde se promovía la formación de las mismas, como alternativa en muchas zonas “marginales” de nuestra provincia. Demás esta decir que, por supuesto, que esto se entroncaba en un contexto de debacle social, y la murga representaba en muchos lugares, una alternativa de contención para con los niños y adolescentes de estas zonas.
Muchos de estos jóvenes y niños devenidos en murgueros, generaron encuentros donde se intentó darle contenido a este proceso de expresión. Pero como ya sabemos, la falta de continuidad de los procesos, y entiéndase bien que nos referimos a la continuidad económica que caracteriza a las políticas subsidiarias que poco promueven la construcción social y fomentan más bien el servilismo político, poco ayudó a sostener los mismos.
Algunos compañeros murgueros tuvimos otra oportunidad de entender, aunque sin mucha conceptualización, que teníamos una oportunidad, una que aunara nuestra tarea de base. Aunque no sabíamos cómo, buscamos alternativas reales y no solo fantasmagóricas disfrazadas de buena onda popular; sino que nos encontramos con gentes verdaderas que pasaban ese discurso popular por el cuerpo, que le daban continuidad a su trabajo no solo en el discurso, sino que se lo daban en la concreta acción comprometida.
El encuentro de teatro, como ya dijimos, solo tuvo una intensión expositiva en su comienzo, mostrar que el arte se encontraba presente en una zona roja, que el arte se hacía barro para poder darle cuerpo a lo popular. Luego paso lentamente a ser un espacio de debate, un espacio de búsqueda colectiva, donde muchos personajes y personas pasaron a debatir en el marco del encuentro, algunos subidos en un pedestal muy alto, tan alto que solo se escuchaban ellos mismo, otros hubieron que hablaron más bajo pero que, con voz clara, pudieron comunicar sus ideas. Esto concretamente nos remite a una problemática que atraviesa ese dichoso campo popular en el que entramos todos con nuestras banderas populares, pero donde los fortines ideológicos delimitan islotes o islas discursivas que determinan qué entra y qué no entra en el campo popular, aunque esos mismos discursos no tienen nada de populares.
Aunque parezca un problema lingüístico, la actividad en este campo popular tan amplio, no une muchas veces el significado con el significante, porque muchas veces el discurso determina lo que es popular, aunque el popular no entre en su discurso y al revés lo popular no alcanza un fuerza discursiva que le dé significatividad y sentido conceptual a su práctica, y se limita a ser expresionista en un sentido sentimental del término. Ésta es una problemática que no estuvo ausente en el encuentro, ¿Cómo unir nuestra práctica con nuestro discurso?, ¿Cómo generar un nivel de discusión colectiva?, que es un proceso lento, muy lento, que interpela al doctor en popularidad, a prestar un minuto de su silencio y esperar a aquel que no puede descifrar su léxico complicado. No hubieron muchas certezas al respecto, sino más bien fuimos generando en la práctica una manera lo más horizontal posible, que invite al dialogo y a la escucha por igual. Así nos topamos con las técnicas de la educación popular, con las técnicas participativas realizadas por compañeros de chile, también con otra manera de entender el juego, valorizando la creatividad lúdica al servicio de la reflexión, etc.
Fuimos entonces encontrando una manera de reflexionar juntos, inevitablemente tuvimos que cuestionarnos la posición de género dentro de nuestra práctica. Así también estamos realizando un proceso de completitud, a la luz de las compañeras que se animan a debatir e inciden fuertemente en todo el proceso. La permacultura y otras formas alternativas que buscan armonizar la vida y la relación con nuestra madre tierra es un emergente dentro de nuestra práctica, intentando descubrir todo este mundo práctico de cuidado de la naturaleza.
Es entonces en esta espiral de avances y retrocesos, de aciertos y desaciertos que encontramos algo que definimos como mística, una manera de darle una impronta espiritual a nuestro proceso. La Mística que quiere abrazar nuestra manera de hacer, una mística que sea a la vez paradigmática, que le de un nuevo sentido a el folclore encuentrista y lo transforme en algo mucho más fuerte, que nos sirva, como lo decía una compañera, “un ensayo de una nueva sociedad”, un juego donde no siempre gane el que tiene más dinero, donde el plato de comida esté caliente, donde el abrazo sea sincero y comprometido con el otro, etc. Este espacio de la mística también fue aprendido de otros referentes sociales, como el movimiento Pañuelos en Rebeldía, que toma como un punto esencial el trabajo del espíritu colectivo.
La mística nos ayuda así como el pincel de un artista, a darle cuerpo a aquello que no tiene entidad propia, nos construye desde adentro, nos hace ser parte del colectivo, por eso valorizamos este espacio, que también se encuentra en proceso de apropiación, ya que no se alcanza a disociar la idea de espíritu con la imagen descuartizada que nos ofrecen algunas religiones, que valorizan la individualidad frente a lo colectivo. De igual forma es un espacio no determinado y como dijimos lleno de preguntas, pero intuitivamente defendido dentro del encuentro como necesario.
Si se realiza una pequeña revisión de todos los temas debatidos y que acompañan al encuentro de teatro, podemos adivinar que no solo se queda como un espacio de reflexión teatral, sino que toma otras dimensiones de lo social, por ejemplo la gran mayoría de los participantes, tiene un trabajo de base comprometido con un proceso que busca un cambio social. Sumemos a esto el trabajo comprometido pero en los sectores, llamados, “vulnerables” de nuestras sociedades latinoamericanas.
Como ya advertimos artistas callejeros, tomas culturales, organizaciones de comunidades originarias, organizaciones de base sociocomunitaria, etc., nutren con su presencia este diálogo constantes, de allí que otro de los ejes del encuentro se haya convertido en la necesidad de crear redes artístico sociales, que de alguna manera conecten caminos de reflexión.
Por otra parte se tuvo como eje de discusión el arte dentro u su relación con la pedagogía, el arte y la educación. Esta área problematizada surge de la simple realidad vivida por muchos de los compañeros que participaban del encuentro, a saber, muchos de ellos trabajaban en centros educativos, dando talleres o en bibliotecas populares, otros en el mejor de los casos eran parte del sistema educativo formal, o participaban de proyectos de centros culturales dedicados a enseñar teatro, malabares, plástica, etc., desde esta comprensión de nuestra tarea parte la problematización.
¿Somos o no somos educadores?, ¿nuestra práctica implica una determinada pedagogía?, ¿Qué relación tiene la ecuación formal con nuestra forma pedagógica?, ¿Qué es pedagogía?, así muchas preguntas comenzaron a surgir.
Muchas de las preguntas no superaron la instancia de reconocimiento, no se alcanzaba a deslumbrar una conceptualización acorde con el proceso de identificación, se sabía que uno aprende malabares, por poner un ejemplo, se identificaba una técnica, un detentador de la misma, o sea una persona que la sabía, ahora bien, ¿Cómo se pasaba esa técnica a otros compañeros?, así se identifico que cada uno de los malabaristas había adquirido de una manera determinada forma la técnica del malabar, pero no se entendió que aquél que había pasado la técnica había sido, lo que en la educación formal se conoce como maestro. Efectivamente era un educador, he allí la primer certeza de relación con un proceso educativo, la identidad da un salto a saberse como un pedagogo, un hombre que transmite un conocimiento.
Este acierto tuvo relación también con la discusión de “el arte como herramienta de transformación social”, quizá el proceso fue un poco más directo, que no quiere decir que fue fácil comprenderse como transformado por el arte. Bien de una manera sintética diremos que: por ejemplo el malabar, una pelotita de goma rellena de arroz, puede transformar a un guachin de la esquina en un artista, simplemente el guachin empieza a mover las “pelotas” y el proceso comienza por él mismo, su mente/cuerpo empiezan a tener una preocupación no cotidiana, no dejar que las pelotitas caigan al piso, esta intensión o propósito, ya lo ha descotidianizado, quizá no de una manera consciente, pero real, él deja de tomar, en un sentido figurado para prestar su atención a los malabares, del mismo modo transforma el espacio que lo circunda ha sido trasformado en un espacio de juego, deja de ser ese espacio cotidiano donde el alcohol y la droga son frecuentados para ser un espacio de juego (uno de los padres del arte).
Esta obviedad que acabamos de señalar, significó un arduo proceso de reflexión que aún hoy sigue en proceso de asimilación, junto con otros debates que lo acompañan y que cuestionan a la actividad artística en su relación con el trabajo, ¿somos trabajadores de la cultura?, ¿Por qué se desvaloriza tanto el trabajo de los artistas?, y muchas preguntas que compartimos con muchos trabajadores de la cultura.
Entiéndase que este espacio a pesar de tener más de nueve años de trabajo, es joven aun en la discusión y posicionamiento, hay una realidad que atraviesa nuestra práctica y es que los jóvenes que sostienen este trabajo, son parte de una realidad muy adversa y en muchos casos son absorbidos rápidamente por este, algunos son llamados a formar una familia, otros la urgencia económica los encierra en un trabajo en negro, que a su vez les impide seguir con este proyecto totalmente voluntario, otros peor aun no encuentran la suficiente contención para abandonar las drogas o el alcohol y se caen en el camino. Por lo tanto siempre hay algún tipo de renovación durante el proceso.
Entre tantas paredes un mural aparece
En este penúltimo punto queremos acercar a la reflexión algunas problemáticas que son y han sido parte del encuentro.
· En lo referido a las problemáticas que implica gestionar un encuentro para un promedio de cien personas, no se refiere a toda la gestión, sino a algunos aspectos, puntualmente al transporte, ya que no tenemos movilidad propia y los alquileres de taxiflet u otras movilidades son muy costosas, nos es siempre trabajoso conseguir los mismos.
· Otro aspecto es la falta de lugar e infraestructura para tal fin, ya dijimos que las escuelas, es decir los directivos de las mismas se han comprometido con este proceso, pero como ya sabemos, los directivos cambian, y en muchos casos las maestras no alcanzan a comprender este proceso como parte de la educación de muchos de los chicos, por lo tanto siempre tenemos problemas para garantizar la apertura de las mismas.
· Los medios masivos de comunicación, sumado a la falta de políticas culturales que nos avalen directamente, hacen invisible nuestro trabajo frente la sociedad.
Por un lado los medios estigmatizan al barrio como peligroso, lleno de delincuentes armados, y encasillan a todos bajo una misma crónica policial. No promocionan estos eventos, nos es casi imposible tener una regularidad frente a estos medios, porque no les interesa o digamos hay cosas más importantes. No se promueve por lo tanto este espacio. Algunos medios, han colaborado desinteresadamente con este proceso, abrieron las puertas de sus programas y mantuvieron sus espacios disponibles para el diálogo, que nos invita a repensar y reflexionar sobre nuestras estrategias de comunicación antes durante y posteriormente al encuentro
Por otro lado, dijimos, señalamos la falta de políticas que comprendan a este proceso, porque los presupuestos de cultura quedan copados con muchos eventos, que dejan poco espacio para este encuentro. En estos contextos punteristas nos es muy difícil mantener esta libre decisión de hacer posible un espacio de reflexión popular no partidaria, muchos de los ofrecimientos económicos traen consigo algún tipo de favoritismo político o una especie de guiño con sus representantes. No encerramos a todos en la misma bolsa, pero el problema sigue siendo el mismo, el trabajo concreto existe, el encuentro se lleva acabo igual, pero los políticos siguen dejando de lado estos espacios
· La misma falta de un lugar real, avalado por algún organismo estatal, que garantice la continuidad del encuentro, es señal de la falta de políticas desde el gobierno encargado de la cultura y la educación
· Para resumir el mural al que hace referencia el título, rescata a todos los artistas y trabajadores culturales de la zona y de la provincia que conscientemente garantizan la efectividad del encuentro. Recalcamos consciente porque la queremos alejar del mero voluntarismo, de la mera colaboración desinteresada.
A modo de conclusión
Este proceso comienza ya hace más de nueve años, es un camino que se comunica con algunas experiencias anteriores a la dictadura, y que justamente se realizaban en los barrios marginales de nuestra argentina.
Hay un proceso continuo proceso de reflexión en distintas áreas sociales, que interrogan al campo popular desde la práctica. Es un proceso acéfalo, sin una dirección definida, pero que sin embargo se encuentra abierto al diálogo con otras experiencias que lo atraviesan.
Nos comprendemos dentro de un proceso mucho más amplio, que se relaciona más halla de la palabra, con otros proceso similares que se dan en nuestra Latinoamérica, es nuestra intensión desde allí pensarnos como un ser colectivo que supera lo individual, y que retoma algunas banderas del campo popular, ensayando un ejercicio de reflexión crítica a la luz de los procesos macrosociales, que muchas veces nos son muy extraños, muy ajenos, por la falta de aprendizaje político, entendido como herramienta de análisis del contexto nacional e internacional.
Dentro de este proceso aunque no hay verdades absolutas, si encontramos algunas certezas, como esa de sabernos pedagogos y maestros de algún arte, también que somos seres incompletos si solo usamos la mirada sesgada de los varones y no tomamos una actitud crítica frente a la sociedad machista donde vivimos. También se debe rescatar la certeza de que debemos cuidar todas las dimensiones de nuestro ser, como la espiritual, alejándose cada vez más de las prácticas individualistas de salvación y proponiendo la construcción de un ser colectivo
- Una mística que sirva como elemento cuestionador a la vez que disparador de nuestra praxis, que nos acerque a una cosmogonía diferente, a una visión diferente de la vida.
Este es un tema muy incipiente aún y que nos abre todo un espacio de discusión, que nos interroga sobre nuestras creencias, nuestra religiosidad. Del mismo modo la discusión política e ideológica esta en un proceso de gestación, pero como ya dijimos la educación popular nos sirve como un buen marco de referencia.
La autogestión a sido uno de los pilares fundamentales que delimitan el marco del encuentro, pero la autogestión debe ser crítica ante la política, ante la mala disposición y empleo de los fondos públicos, debe exigir un presupuesto para los hacedores y hacedoras culturales que ya tiene o comienzan este tipo de experiencias comprometidas. Y que no dependa de la buena voluntad de algún funcionario que funciona.
Con respecto a los cambios cualitativos que se produjeron en este proceso, podemos advertir el proceso de empoderamiento que se produjo por parte de los chicos del barrio, hacia este espacio, respetando el espacio como parte de su cultura.
También debemos resaltar la apuesta fuerte que se hace en los últimos años hacia el sistema educativo formal, tratando de llevar más de 40 espectáculos artísticos a todas las escuelas de la zona, esto nos permite por primera vez llegar a la mayoría de los niños que asisten a las escuelas de la zona. Además se produce un intercambio con los chicos de la zona que advierten la existencia de elencos mendocinos, que apuestan por este trabajo.
A modo personal debo aclarar que el encuentro de teatro de los barrios del sur significa una alternativa autentica de búsqueda colectiva, que con aciertos y desaciertos no se mantiene abstraído de la crítica social, sino que la fomenta en gran medida, desde el mismo hecho que formante la autoorganización para solventar el encuentro, trata constantemente de agregar nuevas discusiones para fundamentar la su práctica. Un diálogo de lo popular que cuestione a lo popular mismo, que no se conforme con la expresión de la bronca sino que cuestione el porqué de esa bronca.
En definitiva es un proceso joven aún, que invita a ser apropiado por más grupos y artistas comprometidos con la realidad, que promueve el diálogo y la reflexión constante desde la praxis, que invita a la construcción de discursos reales y colectivos, que cuestione desde allí mismo al hombre popular individualizado, que le rompa la certeza de haber llegado tan lejos en sus definiciones, y retroceda para empezar nuevamente el proceso de comunicación con sus pares.
Me enseñó el Viejo Antonio que uno es tan grande como el enemigo que escoge para luchar, y que uno es tan pequeño como grande el miedo que se tenga. "Elige un enemigo grande y esto te obligará a crecer para poder enfrentarlo. Achica tu miedo porque, si él crece, tú te harás pequeño", me dijo el Viejo Antonio una tarde de mayo y lluvia, en esa hora en que reinan el tabaco y la palabra. Ejército Zapatista de Liberación Nacional
México
2 de mayo de 1995
A: Eduardo Galeano.
Montevideo, Uruguay.
De: Subcomandante Insurgente Marcos
Montañas del Sureste Mexicano. Chiapas, México.
2 de mayo de 1995
A: Eduardo Galeano.
Montevideo, Uruguay.
De: Subcomandante Insurgente Marcos
Montañas del Sureste Mexicano. Chiapas, México.
4. El TEATRO EN LA CONSTRUCCIÓN SUBJETIVA DE LA HISTORIA Y LA REALIDAD.
Autores: Prof. Alberto Muñoz, Prof. y Lic. José Ramiro Villalba y Prof. y Lic. María Cecilia Nazrala Favier
Institución a la que pertenecen: Socios fundadores de DRAMATIZA MENDOZA Asociación de profesores de teatro, Escuelas de educación media dependientes de la Dirección General de escuelas. Pcia. de Mendoza, Instituto de formación superior “PRIMERA ESCUELA POPULAR DE TEATRO. Rol: docentes. ALBERTO MUÑOZ PRIMERA ESCUELA POPULAR DE TEATRO. Rol Secretario académico, IES 9-026.
RAMIRO VILLALBA y CECILIA NAZRALA IES 9-017. ESCUELA REGIONAL CUYO DE CINE Y VIDEO. Rol Docentes.
Dirección Postal:
Objetivos:
1)Analizar la relación dialéctica existente entre el arte en general y el teatro en particular, y la construcción subjetiva de la realidad; 2)Valorar los espacios artísticos-educativos como sitios de resignificación simbólica de los aspectos materiales de la vida cotidiana; 3)Aportar elementos para la construcción de una epistemología teatral específica en camino a desarrollar fundamentos para la imprescindibilidad de la enseñanza del arte en los trayectos educativos formales, entendiendo que es un derecho y no un privilegio.
La participación del arte en la construcción identitaria de los sujetos
Pensar el arte en la práctica social de comunidades diversas englobadas en complejas situaciones de similitud, tales como ser parte de un mismo territorio, compartiendo un mismo Estado y Nación, etc., implica indagar sobre los rasgos identitarios de los sujetos participantes. Rasgos construidos históricamente y reproducidos o transformados con la acción de los sujetos del presente.
Es importante definir el concepto de identidad “no como un sustrato metafísico homogéneo, forjado de una vez para siempre. Sino por el contrario, el resultado de un proceso de construcción continua, durante el cual diversos elementos contradictorios no solo se unen sino que se mantienen en tensión y lucha. En ese proceso hay cambio y continuidad. Y se va conformando en cada individuo como en el colectivo una totalidad de elementos que le permiten a la comunidad y a cada uno de sus miembros, identificarse a la vez que diferenciarse”.[36] La importancia de este concepto radica principalmente en el carácter dialéctico del mismo. Es decir, introducir los términos CONSTRUCCIÓN y PROCESO es vital al momento de comprender la participación del sujeto en la adquisición de su propia identidad, en cuanto al primero se denota que la identidad no es una imposición acrítica de rasgos culturales que los sujetos están obligados a aceptar y reproducir tal como lo reciben. Y el segundo introduce al debate con autores que entienden que la historia es lineal, hacia delante, donde lo relevante está dado solo por los hechos aislados.
Otro de los términos importantes y tal vez más complejo del concepto citado de identidad es el de CONTRADICCIÓN. Este se refiere a la existencia de una identidad construida en un proceso por elementos que se remiten unos a otros, pero que también se enfrentan y mantienen en lucha.
Es necesario comprender ¿qué es la identidad? ¿Y cómo se construye? Dado que el arte es un elemento que permite asumirse como parte de un todo, y al mismo tiempo poder identificarse como un sujeto con necesidades particulares.
Aquí se incluye un nuevo concepto, el de Sujeto entendiéndolo como “un ser de necesidades que solo puede satisfacer socialmente en relaciones que lo determinan, no habiendo nada en él que no sea producto de la relación con el mundo externo, donde el motor es la necesidad”[37].
El sujeto de la necesidad es el que mantiene una relación dialéctica con su contexto, que va siendo modificado por él al mismo tiempo que el sujeto se ve modificado por el propio contexto, ese Ser es el que en el proceso de su práctica va replantándose los signos identitarios heredados y procura, ponerlos en cuestión, donde inevitablemente sufren (el sujeto y el contexto) modificaciones dialécticamente.
El arte, entendiéndolo como acciones en que se involucran modos de relacionarse con el mundo, posibilita el acercamiento y abordaje del Sujeto a una REALIDAD OBJETIVA que al ser interpelada por él a través de su sistema de valores, sus creencias religiosas, sus prejuicios y sus juicios, sus conocimientos previos científicos y a-científicos, va interiorizando aspectos de esa REALIDAD (construcción subjetiva del mundo).
Sin embargo, el abordaje del Sujeto a la Realidad en forma integral, comprendiendo las causas y los procesos que la construyeron, permite conocerla objetivándola, abandonando la mirada ingenua.
Y es el arte en el proceso de construcción subjetiva de la realidad que permite colaborar con el re-planteo de los signos identitarios de una comunidad determinada, pudiéndolos transformar en base a las necesidades prácticas de los sujetos implícitos en la comunidad.
Es esto es importante decir, que la LEY, en el sistema de dominación actual legitima los mecanismos autoritarios de implementación de las políticas de los sectores de poder. Sectores que tienen influencia real en la promulgación de las leyes.
Sin hacer una rigurosa síntesis de la realidad política histórica y del presente de la argentina, pero observando la praxis legislativa subordinada a los intereses económico de los sectores de poder podemos advertir que “existen dos formas de ley: la escrita, codificada, que constituye un orden jurídico y expresa la voluntad de una clase en el poder, y otra forma de ley, coherentemente con la anterior, que implica el criterio de normalidad a partir del cual se juzga- calificándola o descalificándola- la conducta de los sujetos. Esa ley no escrita es también expresión de intereses de clase.[38]
Es interesante advertir que la aplicabilidad de la ley escrita, implica la construcción de un sistema simbólico-cultural que la posibilita. El arte, como un elemento importante de la cultura puede facilitar que se instale o resistir, el discurso de los sectores hegemónicos transparentado en sus prácticas políticas-legislativas.
El situarse no siempre implica un mecanismo consiente de decisión acabada del lugar en el que se “quiere” estar. Por el contrario, en un sistema político de dominación y opresión económica y cultural de las minorías sobre las mayorías, se ha construido en el plano simbólico un modo de aislar a los sujetos de las prácticas transformadoras de una realidad que objetivamente profundiza los aspectos de la desigualdad social.
En este sentido hay que afirmar que “la única forma de negar las ideologías es a través de la ideología... la afirmación de que las ideologías murieron es una afirmación ideológica”[39]
Lo dicho puede ser traslucido en el siguiente interrogante: ¿desde qué punto de vista, o análisis de la realidad o clase social, o ideología puede negarse otro punto de vista o análisis de la realidad? Efectivamente, la negación del polo contrapuesto y antagónico instaura ideas sesgadas e inclusive mal intencionada sobre la mirada al mundo. Y el arte, que posee como objeto de estudio el lenguaje simbólico, es utilizado por las minorías a trabajar en el plano cultural hegemónico a favor de los intereses de la clase social dominante.
En esto cabe hacer una salvedad, la existencia de “otro” arte, uno que no se subordina a acatar acríticamente la realidad legislativa, las construcciones simbólicas que los sectores hegemónicos aplican, sino que contraponen al discurso oficial, un punto de vista cuestionador y crítico.
Y en el medio –entre los que actúan en el plano simbólico-artístico consciente de ser los intelectuales de los sectores dominantes, y los que conscientemente trabajan en un arte crítico y transformador- está el sector de artistas que se coloca por encima de los conflictos “terrenales”, llamándose así mismo “artistas” y por lo tanto “no políticos”, negando la práctica social como principal acción política, por lo que se niegan a sí mismos y a los demás –de la comunidad artística- de la reflexión de las prácticas sociales que determinan las condiciones materiales sobre las que se da el trabajo simbólico, sitio en el cual él se encuentra. Y está claro que sin reflexión sobre las políticas culturales, el rol del artista en la sociedad, los sectores en puja por el espacio del arte, solo se estará reproduciendo de forma inconsciente (sin conciencia acabada) la práctica que posibilita que los sectores hegemónicos sometan a los sectores dominados, a través de la economía y también a través de arte y la cultura. De allí que el arte es un sitio de poder
La Educación Artística: Un derecho de todos para la educación democrática de la subjetividad
La realidad de la educación artística (y la del teatro específicamente) en cada provincia, es muy disímil, como ya se ha analizado y discutido largamente en distintas ocasiones. Sin embargo, es fundamental seguir debatiendo, no solo los docentes de teatro, si no todos los argentinos, sobre EL ESTADO, Y SU EDUCACIÓN, OBLIGATORIA, GRATUITA Y LAICA. Si se lograra que el arte fuese incluido en sus cuatro lenguajes, y en los trece años de la escolaridad obligatoria, posiblemente se beneficiaría no sólo la educación, los educadores y “educandos” de las escuelas públicas, sino la concepción de la Educación Artística y el Arte en general, tanto en lo formal como lo (mal) llamado “no formal”. ¿Es posible imaginarse una sociedad en la que se enseñe y practique el arte en las escuelas y en las casas con la misma “naturalidad” que se enseña y se practica el habla? Sería interesante pensar, incluso, a los artistas de profesión, muy preocupados por desarrollar un arte que “convenza” a una comunidad que en su totalidad esté educada artísticamente. Entonces, ¿cómo justificaríamos ante la comunidad escolar, la necesidad de la presencia ineludible del arte en toda la educación obligatoria? Se debería empezar reconociendo que la educación artística es un DERECHO de todo ser humano, derecho que tiene su génesis en el derecho humano número 19 que proclamaran las Naciones Unidas a fines de 1948: el derecho a la libertad de expresión. Lo planteado lleva a preguntarse: ¿Hay consenso social entre los educadores de arte y la sociedad argentina en general, que la educación artística es un derecho -y por lo tanto, también una obligación- de todos? Y ahondando en el asunto ¿Se está de acuerdo en que la democracia es el modo político en el que deseamos vivir? ¿Qué sería más polémico? ¿Desechar la democracia o la educación artística? ¿No estaríamos desechando una si desechamos la otra? Y no sólo por la obvia y casi automática respuesta de que negar un medio de expresión válido para cualquier ciudadano (en este caso, el artístico) sería coartar de alguna manera sus libertades, sino también por algo más profundo, más polémico: la necesidad de educar nuestra construcción subjetiva, tanto la individual y social, que en cierta medida, son parte de lo mismo. Entonces, ¿A qué se llama construcción subjetiva o de la subjetividad? En principio a todo aquello que se aleja del paradigma científico más duro, de pretendida “objetividad” absoluta. Pero, es sabido, que dicho paradigma científico tiene serios cuestionamientos hasta en el mismo campo de las ciencias. ¿Por qué? Porque, ya se sabe, que el sujeto que observa necesariamente influye en el objeto observado; en cómo observa, en qué observa, en por qué y para qué observa; es más aún: desde este punto de vista ya es difícil discernir dónde termina el observador y empieza lo observado, por lo tanto se habla de “sistemas de observación” más que de “sujetos” y “objetos”. Entonces, como el paradigma científico de la objetividad absoluta ha fracasado hasta para la misma ciencia (física quántica de por medio), es rescatable como paradigma y valor ideológico y ético, la capacidad experimental que la ciencia ha instaurado como método irrenunciable de su visión del mundo y su filosofía troncal: el “valor de la prueba”, es lo que hace al pensamiento científico una práctica irrenunciablemente democrática. Por lo tanto, la subjetividad: ¿Es todo aquello que no se puede probar? No es la pregunta más adecuada que se puede hacer al respecto, pero sin dudas, podría afirmarse, que la subjetividad tiene que ver con todo aquello que creemos, con o sin pruebas. Y a partir de todo este discernimiento: ¿cuál es el aporte más profundo que puede hacer la educación artística para la vida en democracia, como estilo de vida político, social, económico y cultural? La de educar y, sobretodo, la de re –educar nuestra construcción subjetiva, entendiendo que todo aquello que descubren las disciplinas que la estudian (como la psicología, e inclusive la sociología y la antropología), no es inherente a cierta “naturaleza humana esencial”, si no, una construcción histórica y prehistórica, de tintes políticos, más bien “conservadores”. ¿Qué se está afirmando? ¿Que la psiquis es “de derecha”, no progresista? No es posible responder esta pregunta tan desafortunada, aunque ilustrativa. Aunque, con sólo estudiar desde parámetros políticos muchos de los arquetipos analizados, por ejemplo por Jung y sus seguidores, o el sistema del “tótem y el tabú” planteado por Freud, descubrimos que toda nuestra subjetividad está teñida de “autoritarismo”. Pero ¿es válido analizar la estructura psíquica de los individuos y de las sociedades desde parámetros políticos…? o ¿es válido analizar la estructura psíquica de los individuos y de las sociedades desde parámetros políticos, si no se las considera “casualidades” o “esencias humanas incuestionables”, sino, construcciones históricas y prehistóricas humanas, que sirvieron a los distintos sistemas jerárquicos que fundaron nuestro largo camino humano de organizaciones sociales (y por lo tanto, también individuales) hasta que “descubrimos” la idea de democracia…? Pero ¿cuánto tiempo tiene este “descubrimiento democrático de vida” con sus distintas modalidades – algunas muy poco “democráticas” -, como para hacer mella en una subjetividad de milenios y milenios de construcción histórica y prehistórica? El arte, en su larga historia, no siempre se ha manifestado “progresista”. No existe un solo modo de concebir el arte ni su función social; sobre todo si se acepta que, por lo expuesto anteriormente, nuestra subjetividad (materia prima del arte y de la religión), es, en principio, “conservadora”. ¿Cuándo, es posible pensar que el arte logró ser “progresista”? Cuando logró cuestionar, de un modo u otro, la construcción subjetiva de la cultura de la que formaba parte. Volviendo a la educación argentina ¿Cuál es el “arte”, que debiera entrar a las aulas? Y no quedaría otra que decir tajantemente que “todo”. Pero, ¿Cuál es el “arte” que debe entrar a las aulas en una escuela pública gratuita y laica, y, pretendidamente, democrática y “democratizante”? La respuesta sigue siendo: “todo”, pero, acompañando el proyecto político democrático que dice perseguir nuestra escuela con la visión del “arte progresista” que se ha descripto, que permite a los individuos y a las sociedades descubrir y reformular una construcción subjetiva milenaria y de factura preponderantemente autoritaria, en una… distinta. ¿Democrática…? La ciencia hace a la “democracia de los cuerpos”. Y por eso debe ser enseñada. Y el arte, a la democracia “del espíritu”. Y por eso debe ser aprendida. Hay científicos que han comenzado a entender a la ciencia, en parte, como un arte. Pues ¿puede la sociedad, artistas y docentes en arte, empezar a aceptar el arte, en parte, como una ciencia, una ciencia social, conocible y por lo tanto, enseñable? Tal vez, para algunos, el objetivo que se plantea para que esto suceda es extraño y controversial. La educación artística podría servir para liberarse de una construcción subjetiva autoritaria y profundizadora de un sistema social terriblemente desigual, construcción subjetiva que, por ello, resulta contraproducente en una escuela pública, gratuita, democrática y laica. Este es el desafío. ¿Parece lejano…? ¿Cercano en algunos aspectos y regiones del país…? Sin duda es una lucha. Pero necesitamos de un proyecto político educativo sólido.
La construcción subjetiva va a la escuela. La estructura dramática
La estructura dramática es el centro del método de las acciones físicas desarrollado por Stanislavski, y resignificado y concluido por Raúl Serrano. Este método, de origen materialista dialéctico, busca que los actores construyan personajes con organicidad, es decir con emociones verdaderas, en situaciones de ficción. Su premisa es que el actor debe hacer para sentir. Es decir que en el desarrollo de su acción para intentar alcanzar un objetivo conflictivo, el actor se irá transformando en el personaje.
La estructura dramática está constituida por la articulación e interrelación de cinco elementos: el sujeto y sus vínculos, la acción, el conflicto, el entorno con sus circunstancias dadas y el texto (historia, diálogos y didascalias). En este método hacés para sentir, la palabra hacés posee las iniciales de los elementos.
A simple vista parecieran ser elementos técnicos propios del actor pero, como se verá más adelante, esto más bien parece una radiografía de cualquier situación de la vida. Ya que en una situación conflictiva de la vida personal que se analice se encuentran estos elementos, y si en el momento se pudiera reflexionar sobre ellos, tal vez ayudaría a enfrentar efectivamente la situación, proponer distintos modos de acción y resolver de un modo más eficaz las propias dificultades para fortalecerse y tornarse un ser resiliente. De hecho, se hacen estas operaciones de un modo inconciente y se termina siendo objeto de algunos acontecimientos, en vez de ser sujeto de la propia vida.
1)Historia, diálogos y didascalias (Texto): El texto es el punto de partida y el punto de llegada del trabajo del actor. Serrano las comparaba con las líneas de una cancha, ya que dentro de ellas se desarrolla el partido (la obra) y delimitan la acción de los jugadores (los personajes). Es lo primero que se conoce de una obra, pero se debe trabajar sobre ello, que al comienzo parece ajeno, para adueñarse de sus palabras, para hacerlo propio, para que se vuelva imprescindible y natural decir esas palabras y no otras.
Posee dos tipos de textos perceptibles a primera vista, y que lo diferencian de otras formas literarias. Por un lado, un texto primario que son los diálogos. Generalmente, como en la vida, los personajes ocultan mucho del objetivo que persiguen en sus palabras además de cargar con las circunstancias dadas, y a esta conjunción de elementos que subyacen al texto se le llama subtexto, y se nota en la forma de decirlo y en las acciones, más que en lo que se dice.
Cada ser humano posee una historia de vida, una biografía con ciertas peripecias y conflictos, que ha llevado a cada ser a enfrentar situaciones más o menos adversas, y de las que se ha salido fortalecido o no. En gran parte esto ha dependido de las propias fortaleza yoica y resistencia a la destrucción.
2)Acciones: La acción es toda conducta voluntaria y conciente tendiente a un fin determinado, a un objetivo o para qué. La acción para que sea orgánica debe mostrar armonía en las tres áreas de la conducta, que J. Bleger enuncia como: mente, cuerpo y mundo externo, es decir pensar, sentir y hacer como el personaje. Debe ser transformadora porque busca influir sobre el aquí y ahora, es decir sobre el entorno y las circunstancias dadas, para lograr el objetivo propuesto. Las palabras también son acciones, pero son las más débiles de las acciones, ya que al tener que pasar por el filtro del intelecto se vuelve más indirecta su efectividad y como ya se dijo muchas cosas se callan por pudor, por vergüenza, por miedo, por hipocresía o porque no están dadas las circunstancias, aunque como ya se sabe se manifiestan en el subtexto. De todas maneras para ser consideradas acciones deben buscar transformar.
La acción es la herramienta que permite conocer al ser humano en todas sus facetas (pienso-siento-hago), aun con sus incoherencias. Decía un viejo poeta “uno es lo que hace”, porque la acción tiene una cualidad transformadora, y permite enfrentar efectivamente las situaciones. La acción en tanto conducta vital positiva (es la fuente del “yo puedo” del sujeto) muestra la propia habilidad, capacidad, en síntesis la iniciativa por resolver una situación y permite, a la vez, conocer la iniciativa de otros en la interacción. Pero por ello mismo se debe buscar que esta acción sea lo más coherente posible entre las tres áreas mente (pensar), cuerpo (sentir) y mundo externo (hacer), y que enriquezca el vínculo con los demás.
3)Conflicto: El conflicto es el choque, colisión o enfrentamiento de dos objetivos opuestos, que luchan por imponerse uno sobre otro. Estos objetivos que se oponen al objetivo de un sujeto pueden provenir de sí mismo, de otro sujeto, o del entorno con sus circunstancias dadas, de acuerdo a esto se determina el tipo de conflicto. Para enunciar claramente estos conflictos y en el marco de las acciones físicas, se debe hacer como metas a alcanzar, que impliquen acciones lo más físicas y concretas posibles, realizables como acciones, y no objetivos abstractos o intelectuales. Pero para que ambos objetivos entren en conflicto es necesario que tengan un elemento de unión, es decir la relación particular que hay entre el sujeto y el objeto, cuando esto ocurre entre dos sujetos conviene analizarlo como vínculo en el elemento sujeto, ya que lo vincular es inherente a todo sujeto en tanto ser social.
Acá se ubica la médula del problema, ya que hubo algún conflicto que activó en el sujeto sus mecanismos conductuales, y conviene clarificarlo. Es importante vislumbrar en el conflicto una posibilidad de crecimiento. La crisis es oportunidad. Pero para ello es imprescindible considerar realmente cuáles son los puntos antagónicos para no enfrentarse a superficialidades o cuestiones secundarias, sino enfrentar efectivamente la situación. Se puede enfrentarla de diversas maneras, pero siempre se hace necesario contar con un cierto sentido del humor, que dará una perspectiva crítica y distanciada del problema, desde allí otro punto de vista, y con creatividad, cada uno debe ser capaz de encontrar en sí mismo la respuesta a esta situación.
4)Entorno con sus circunstancias dadas: El entorno con sus circunstancias dadas es todo aquello que rodea al personaje, tanto desde el lugar donde ocurre la acción hasta las coordenadas temporales, ambientales, el modo en el que se desarrolla, las características de los sujetos y los hechos que han ocurrido antes de la escena que se está abordando y que están condicionando de manera significativa lo que está sucediendo.
Las circunstancias dadas de la propia vida condicionan la propia conducta. Es importante considerar en qué etapa se ve sometido el ser humano a determinados estresores ambientales, ya que depende en gran medida de ello cómo lo afectarán. Pero así como el entorno presenta circunstancias dadas específicas, las personas también presentan un temperamento especial y ciertas habilidades cognitivas. Es decir que el entorno lo rodea, pero también se puede tomar distancia de él e independizarse para poder tener una mirada distanciada, de extrañación, para poder ver más claramente la situación en la que se halla inmerso.
5)Sujeto y sus vínculos: Se denomina sujeto al que lleva adelante las acciones pertinentes para lograr su objetivo, en este entorno con sus circunstancias dadas, para transformar este aquí y ahora. Es sujeto de la acción, y en el caso del teatro se da la dualidad en el sujeto, ya que el actor y el personaje coexisten en la misma persona. Esta dualidad posibilita a la persona la participación de sus emociones y su cuerpo pero en las circunstancias y situación del personaje. La situación de ficción del personaje actúa como continente, pero también permite desplegar las propias emociones y en ellas conocer y reconocer una porción del propio mundo interno. Esta situación posibilita conocerse y comprenderse mucho mejor en una especie de laboratorio de la vida, sin consecuencias reales, ya que como toda ficción la situación representada no tiene causas ni consecuencias reales, si no inventadas por la pluma de algún autor. Respecto a este punto es importante tener en cuenta las características planteadas por el autor, pero así como en la vida esta información no basta para conocer a una persona, el trabajo del actor consiste en descubrir el resto de la información en la medida en que profundice mediante la acción el conocimiento de su personaje.
Sin embargo, aquí conviene analizar que tanto como en la vida no existen seres que sobrevivan sin la cooperación y participación de otros, también los personajes existen en relación a otros y aquí conviene analizar el sistema vincular de los personajes. Los vínculos se establecen en función de las necesidades que uno satisface en la relación con los otros, por supuesto estos vínculos primarios van madurando a lo largo de la vida, pero prevalece esta primera relación con los padres, que se traduce en cómo se relaciona el sujeto con los demás. Pero aquí lo importante es descubrir que en los personajes hay una inflexión particular de esa relación y preguntarse qué necesidad satisface uno en el otro.
Aquí sobresale el desarrollo del pilar de la autoestima. El hecho de conocer las características particulares como sujeto de la propia vida permite amarse -sólo se ama aquello que se conoce, quiere decir que un primer paso es el autoconocimiento. A partir de las propias fortalezas y debilidades se establece una red de vínculos, es decir una relación particular con cada sujeto, y se autoafirma en su identidad, tanto en la diferencia como en la semejanza. Esto provoca un insight y una moralidad, ya que la propia valoración y la valoración de los otros lleva a establecer los propios valores (es decir fijar límites claros y firmes).
En la situación dramática la acción adquiere un rasgo simbólico, y no modifica la realidad objetiva, pero sí puede modificar la imagen que de la realidad se tiene, es decir la construcción subjetiva.
El teatro plantea otros escenarios, u otras situaciones como posibles, y no sólo en la que se haya inmerso el sujeto. Le permite abordar las situaciones adversas desde el juego y el cumplimiento de otros roles, y desde esta perspectiva encontrar soluciones creativas a sus problemas.
Conclusiones:
El TEATRO como posibilitador del contacto sujeto-mundo, por su esencia metodológica práctica acerca al sujeto al conocimiento de lo real, proceso que implica una lectura parcializada por la propia verticalidad, pero entre mayor contacto y práctica en el mundo de lo real, dicha construcción subjetiva va posibilitando conocer no solo el fenómeno sino transformarlo.
A través de la historia humana, el arte ha creado técnicas, procedimientos y estéticas que provocan en sus creadores – emisores, y recreadores - receptores, una inconmensurable gama de emociones y sentimientos sobre temas trascendentales que siempre han interesado ¿Se podría utilizar este bagaje de sabiduría y experiencia para crear en los alumnos amor a cualquier conocimiento? Nuestra capacidad y ganas de aprender es la clave fundamental de la supervivencia del hombre y la del mundo, más en este momento crítico de la historia.
Todo empezó con el mito, el primer intento humano por planificar la educación desde una pedagogía integral y una didáctica analógica. La psicología, la sociología y la antropología han logrado racionalizar muchos de los mecanismos que a los artistas les son útiles para su oficio y profesión; pero aún queda mucho por aprender.
El arte sigue siendo hoy la herramienta disciplinar que logra en plenitud conmover y reeducar profundamente la construcción subjetiva del individuo en cualquier cultura del mundo, cuyo fin debe ser adentrarse en uno mismo para preguntarse y darse una respuesta propia y no impuesta.
Por lo tanto, los educadores de arte deben hacer todo el esfuerzo necesario para dejar de ser “cazadores de ejercicios” y convertirse en sujetos que reflexionen sobre el valor del arte, en general y el teatro en particular, en pos de asumirse como ACTORES políticos de una sociedad y una comunidad de la que son parte.
Vale aclarar que si se ha buceado y descubierto la fuente del “yo tengo” como recurso expresivo del ser humano, todo este bagaje, esta manera de sentir y de sentirse a uno mismo, puede reafirmarse más claramente al sujeto en el “yo soy” en las relaciones con los “otros”.La creatividad en la interacción con el entorno y con otros sujetos, posibilidad que ofrece el arte dramático, le brinda al sujeto un diagnóstico de sus potencialidades y sus límites, sus capacidades y sus dificultades. Esto fortalece el yo como ser irremplazable, único e irrepetible en su forma de expresarse, de comunicarse, en definitiva de ser, un ser diferente a todo y a todos, cuya capacidad y forma expresiva son parte de su identidad y unicidad, pero que se verá también enriquecida en la vinculación con los otros.
BIBLIOGRAFÍA
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5. EL MAESTRO, INVESTIGADOR DE SU PROPIA PRAXIS
Autores: Maria Cris Iturri, Maria Ale Caiazza y Selena Camarzana
Institución a la que pertenecen: Instituto de Artes del Espectáculo de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires grupo INVESTEA
E-mail: grupo.investea@gmail.com
Abstract:
En la actualidad, los docentes de teatro constatamos una creciente dificultad para lograr concretar la reflexión entre pares, sobre nuestro quehacer en el aula. Esta situación puede vincularse a la pérdida de espacios propios de intercambio con los colegas de artes, como también a la falta de capacitación especifica: los maestros o profes de teatro deambulamos por una o varias escuelas, primarias, polimodal o secundarias, talleres, etc., sin tiempo, ni cruce.
Los de teatros: esos raros que mueven el cuerpo propio y el de los otros desorganizando, liberando y enseñando con herramientas no habituales en el ámbito escolar, conformamos ese grupo que queda aislado de la Institución. Así , corremos el riesgo de reproducir este aislamiento entre nosotros mismos. Por ello nos vemos obligados y esperanzados en que la puesta en común de nuestras experiencias, retroalimenten y revaloricen el crecimiento del rol profesional del docente de teatro.
Este trabajo intenta analizar las posibilidades de construcción y reflexión implícita en las prácticas áulicas, convirtiendo al docente en investigador teatral.
En este sentido es importante dar a conocer las bases fundamentales del grupo INVESTEA, que propone la necesidad de pensar la propia práctica docente, lo particular de la disciplina que enseñamos. Creemos que un maestro reflexivo, investigador, al ponerse en contacto con otros, se constituye en transformador de la praxis colectiva.
Cada una de las integrantes del grupo Investea presentará su trabajo, originados en la práctica dentro del aula de teatro y elaborado individualmente según las propias inquietudes y el acompañamiento especifico del grupo al que pertenecen.
Descripción general del proyecto
El en Instituto de Artes del Espectáculo de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires funcionan los departamentos dedicados a la investigación en cine, danza y teatro.
El programa Teatro, está dirigido por Francisco Javier y su equipo de investigadores; la prof. Lita Llagostera es quien coordina, desde el año 2007, el grupo INVESTEA, abierto a todos aquellos profesionales que tengan inquietudes y necesidades de formarse como investigadores teatrales.
En esta oportunidad tres miembros de este grupo María Cris Iturri, María Ale Caiazza y Selena Camarzana, quienes participan desde sus inicios, realizan una reflexión crítica y conceptualizan su experiencia como investigadoras teatrales no académicas.
Cada participante del grupo trabaja en una temática de su interés, con una metodología específica, acompañado por la coordinadora, y retroalimentado por los aportes de los diferentes miembros del grupo.
La producción y la elaboración de cada uno de los artículos, ponencias, trabajos de tesis o libros, tienen que ver con el interés y las inquietudes de los que se acercan al grupo, el cual es abierto y gratuito. Cada propuesta es siempre acompañada y supervisada por la Prof Llagostera.
Los encuentros son quincenales o mensuales según las necesidades de cada participante, y la permanencia en el tiempo también es decisión del participante. El espacio físico asignado es en el Instituto de Artes del Espectáculo de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y los días de encuentro son los lunes de 17hs. a 19.30hs.
Como somos un grupo abierto, nos mantenemos comunicados a través del grupo Yahoo, y por las reuniones antes mencionadas.
Los objetivos principales de esta presentación son:
-Compartir nuestras reflexiones sobre las temáticas presentadas, a fin
de promover la conciencia del docente de teatro como investigador en
su propio ámbito.
-Reconocernos como artistas creadores de nuestra propia praxis
(Relación teoría y practica)
-Valorar que en el propio espacio de trabajo reside la fuente del
conocimiento: nuestro objeto de estudio.
Luego de presentar al grupo INVESTEA, cada una de las investigadoras presentará una síntesis de su trabajo individual.
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Mesa de Trabajo o Foro o Clínica:
“Elementos posibilitadores para que el Docente de Teatro, se transforme en un investigador: todo lo “acciono y me sirve para la construcción del objeto de estudio”.
En esta actividad proponemos una mesa de trabajo, clínica o foro, donde los pares interesados intercambien una breve práctica de mirada (observación) y proyecto (metodología) para la propia investigación.
Consideramos como docentes, que para “transitar” esta disciplina es fundamental y esencial revalorizar cada uno de los momentos destinados al encuentro. En principio es primordial que cada integrante pueda expresar su concepción acerca de su rol considerando, por convención, al cuerpo como instrumento básico de interacción y a lo grupal como pívot del encuentro teatral.
A la vez, cada docente, desde sus procedimientos específicos de enseñanza- aprendizaje irá mostrando la conceptualización de su método y abriendo la mirada a proyectos de investigación y/o profundización de su interés. CREEMOS Y CREAMOS cada día con cada grupo, generando estrategias permanentemente en cada clase o encuentro, por ello, es necesario compartirlas reflexionarlas y capturarlas, para nuestro propio aprendizaje y crecimiento profesional.
Objetivos generales:
Se apuntará a:
· Que el docente tome conciencia que él y sus alumnos son los actores y constructores del objeto de conocimiento. El docente es quien más conoce del proceso.
Objetivos específicos:
Que los asistentes logren:
· Expresar los elementos básicos de su práctica y de las teorías que sostiene.
· Esbozar un proyecto de búsquedas de herramientas que posibiliten el perfeccionar de su praxis.
Resultados esperados de este proyecto.
A partir del trabajo realizado en el grupo Investea, invitamos y proponemos reflexionar sobre la práctica docente de nuestra disciplina, a través de un trabajo donde lo propio y personal sean lo distintivo y motivador, y donde cada participante pueda evaluar las posibilidades de transformarse en investigador de su propio accionar.
PONENCIA INDIVIDUAL 1
Responsable Maria Cris Iturri,
Título “METATEATRALIDAD en el Teatro de Niños de 3 a 6 años”
Abstract:
En la práctica docente cotidiana encontramos la fuente del conocimiento de nuestro quehacer. La investigación del hecho teatral, en este caso mi experiencia pedagógica con un grupo de alumnos de 3 a 6 años, tiene como punto de partida las construcciones lúdicas o escenas que, como obreros de sus propias creaciones, mis alumnos y yo elaboramos en el taller.
El taller de Teatro que dirijo pertenece al Centro Cultural Rómulo Raggio ubicado en Vte. López Pcia Bs. As .Las clases transcurren en el Teatro de Cámara. Se trata de grupos reducidos, de 5 o 6 integrantes.
He trabajado sobre el registro de las improvisaciones lúdicas o escenas de carácter libre o pautado.
El análisis del material registrado está elaborado desde la concepción de las variables de metateatralidad consideradas en los estudios de Richard Hornby, experto en Literatura y Crítica Teatral. Estas son
1) El Teatro dentro del Teatro
2) La ceremonia dentro de la obra
3) Juegos de papeles dentro del teatro
4) Las referencias a la Literatura y la vida real
5) Lo autorreferencial
El registro escrito de las escenas da manifiesto de los niños en acción, de sus movimientos, sus gestos, los objetos que usan en escena y el para qué, el espacio imaginativo o real que construyen y por supuesto, el texto lingüístico de los “personajes”. Veo el juego como el espacio iniciático del Arte Dramático.
El concepto de metateatralidad propone que el drama está en la vida, que la vida misma es drama y que cuando el niño o cualquier ser humano juega o teatraliza está incluyendo la vida, su vida. El límite entre la realidad y la ficción es indelineable.
Paralelo a mostrar la conceptualización de la experiencia desde tal perspectiva, pongo en evidencia mis intervenciones que dan cuenta de una modalidad y una ideología puesta en juego respecto a los métodos didácticos que sostengo, construyo y deconstruyo en proceso creativo de enseñar.
PONENCIA INDIVIDUAL 2
Responsable: Selena Camarzana
Título: “La dramática del espacio. ”
E-mail: selenacamarzana@gmail.com
Abstrac
“Un buen espacio es aquel donde convergen muchas y variadas energías y donde desaparece toda clasificación.” Peter Brook
El espacio vacío que define Peter Brook nos transporta a un lugar de creación “descontaminado”. Esta idea simbólica nos lleva a la apertura de un sin fin de universos imaginarios.
Pero cuando se comienza a trabajar con el cuerpo, cuando los actores se instalan en el espacio, éste se modifica. Aparecen energías, líneas de fuga, puntos y contrapuntos. Y los objetos que se instalan en el mismo, refuerzan o acompañan esas energías.
El espacio nos habla, nos cuenta, se impone. Las paredes, el piso, objetos, los colores y las texturas. Todo nos crea campos de significación y sentido. El espacio puede estar vacío, pero como espacio en si mismo, tiene significado.
Y tiene significado el espacio áulico, el espacio de trabajo, el espacio que el teatro tiene dentro de la Institución. Y
Encarar el trabajo de la puesta en escena como también el de la pedagogía teatral, implica tomar en cuenta ese espacio, no como un mero lugar de trabajo, sino como un espacio con el que se trabaja, un espacio con sentidos. Valorar los objetos por sus formas, sus usos, su valor, su pertenencia social. Identificar esta particularidad, nos permite reconocerlos, y poder jugar con ellos, y así, “vaciarlos de sentido para volver a llenarlos”. Crear con ellos tensiones que apoyen tanto la labor actoral, como el proceso pedagógico, sustento de nuestro trabajo.
No hay recetas, solo la búsqueda y la experimentación.
Lo estético es personal, una estructura que se construye a partir de las experiencias propias, del oficio adquirido, de la información e investigación; del estudio, de la sensibilidad, de la vivencia poética y de la disposición literaria. Pero es absolutamente indispensable que se tenga el dominio de los elementos técnicos: la estructura dramática, la escritura de los cuerpos en el espacio, el manejo y la semántica de los objetos; de la luz y su iluminación, de los colores, de todo lo que demande la presentación de elementos visuales y auditivos.
¿De que hablamos cuando hablamos de espacio? ¿Donde ponemos la mirada? ¿Escuchamos la propuesta que no hace, nos sensibiliza ese espacio? ¿Nos dejamos sensibilizar? El espacio nos cuenta, habla, se impone. Las paredes, el piso, objetos, colores, texturas. Todo crea campos de significación y sentido. Transmiten sensaciones: ENERGIA.
Como dice Bachelard, desde un discurso fenomenológico, “El espacio llama a la acción, y antes de la acción la imaginación trabaja”
PONENCIA INDIVIDUAL 3
Responsable: María Alejandra Caiazza
Título: “Análisis de la oferta de espectáculos teatrales para púberes en la ciudad de Buenos Aires; hoy”
E-mail: Alecaiazza@hotmail.com
Abstrac:
La investigación se centrará en la observación y el análisis del proceso que se produce entre el cruce del objeto de estudio, y el sujeto (o población) en este contexto social. Nuestro objeto de estudio estará centrado específicamente en el análisis de los espectáculos de la cartelera porteña que se ofrecen a este nuevo segmento poblacional: sus códigos, estéticas, dramaturgia, etc. El sujeto o la población a la que hacemos referencia en esta indagación serán los púberes. La exploración nos permitirá comprobar si este sujeto durante la pubertad, entre los 10 y 14 años etapa en la que transita los últimos años de la Educación Primariala Escuela Media
Según nuestra hipótesis, las producciones teatrales existentes entre el año 2005 y el 2010 desinteresarían a esta franja de público según las siguientes variables:
-Espacios poco acondicionados para este segmento que busca diferenciarse del grupo familiar, sin una clara oferta en una franja horaria determinada.
-Falta de propuestas estéticas especificas para este segmento poblacional.
-Puestas en escena pobres en la espectacularidad, a diferencia de lo que ocurre con las propuestas cinematográficas destinado para este segmento.
-Falta de especificidad en las temáticas, que abarcarían a las familias o público en general no priorizándolos como un potencial público consumidor.
Desde la experiencia docente teatral en las escuelas Medias de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, se puede comprobar la dificultad que se le presenta al preadolescente al programar sus salidas al teatro, hay un vacío de propuestas, sin temas que identifiquen o les interesen a los púberes.
Reflexionar acerca de los ofrecimientos de la cartelera teatral porteña en este momento histórico, donde la despersonalización y la cosificación rigen en toda la sociedad, es paradójico pero muy importante. Cuidar la construcción del espectador teatral es una tarea continua ganada dentro de este contexto social del presente, justamente los púberes son un segmento poblacional que a la par que genera su propia producción teatral, necesitaría completar dicha actividad con la asistencia al teatro que le despierte el mismo interés que lo estimulaba durante su infancia.
6. ESO NO SE HACE: DOCENTE, ACTORES Y DIRECTORES. APRENDIZAJES QUE RESULTAN NO APRENDIZAJES. MALOS TRATOS.
Eje temático: El teatro como actividad pedagógico-social.
Eje propuesto: Pedagogía teatral.
Autores: Esta ponencia fue realizada por alumnos de la materia Actuación 2, cátedra Claudia Kricun de la carrera de profesorado de artes en teatro del IUNA: Lautaro Mackinze; Ariel Leonardo Rodrigo; Claudia Agustina Liebehenz;
Pamela Soledad Delía; Ana María Siniego; Miguel Crivella; Maidana, Daniela
Ana Laura Reichenbach; Nicolás Devincente;
Institución a la que pertenece/n: IUNA (Instituto Universitario Nacional del Arte) departamentos: Área transdepartamental de formación docente y Arte dramático.
Eso no se hace: docente, actores y directores.
En muchas de nuestras experiencias como estudiantes de teatro, allegados nos han hecho comentarios como:
“¿Cuándo vas a estar en la tele?” “¡Sos linda, te va a ir bien!” “¿Conociste a algún famoso?”, “Si la pegas te vas a llenar de plata”,“Cuando seas famoso no te olvides de mi”, entre otras.
En estas frases podemos dilucidar cuál es el imaginario social con respecto al sentido de las clases de teatro. Ser famoso, ganar plata, conocer a gente del ambiente y no olvidarse de donde uno viene parecen ser lo que se espera, pero nadie se ha preguntado ¿Cuáles son los costos de ser famoso? ¿Existen errores pedagógicos que den lugar a ese imaginario? ¿Qué fantasías y errores pedagógicos pueden generar este imaginario en las clases de teatro?
Antes que nada, aclararemos que si el objetivo de todos los alumnos de teatro estuviese focalizado en ser famosos, tendríamos que pensar cuantos son los que lo logran y los que no, podrían atravesar una relación de frustración con la actividad. Esta visión limitada a un solo objetivo ancla al teatro en una única posibilidad que lo limita, y sabemos que el teatro enseña muchas más cosas para la persona, como por ejemplo: desarrollar la sensibilidad, creatividad, aumentar el registro del cuerpo, mejorar los canales de comunicación y expresión y sociabilizar mediante la integración y desinhibición entre otras.
